4. Tema: Günüm

ARN.6.4.D 

Öğrenciler, dinleme / izleme-anlamlandırmaya etkinliklerine başlamadan önce ʻʻGünlük  Yaşam ve Rutinler”, ʻʻZaman ve Günün Bölümleri” ve ʻʻAlışkanlıklar” alt temalarına ilişkin  ön bilgilerini günlük yaşam deneyimleri üzerinden harekete geçirir (E1.1, E3.2, SDB1.1).  Öğretmen günlük rutinleri gösteren görseller (uyanma, kahvaltı yapma, okula gitme vb.),  saatleri gösteren görseller ve günün bölümlerini içeren kartlar sunar; öğrencilerden bu  görseller hakkında konuşmalarını ister (OB1). Öğrenciler gün içinde yaptıkları etkinlikler,  zaman kullanımı ve alışkanlıkları ile ilgili deneyimlerini paylaşır (E1.4). Bu süreçte  öğrenciler öğrendikleri temel eylem ifadelerini (uyanırım, giderim, yerim vb.) ve zaman  ifadelerini hatırlayarak yaklaşan dinleme / izleme-anlamlandırmaya etkinliklerine yönelik  zihinsel hazırlık yapar (D13.2, KB2.6).

Öğrenciler, görseller veya kısa video kesitleri gibi görsel ipuçlarını inceleyerek bunları ilgili  temalarla ilişkilendirir (E3.2, KB2.2). Öğretmen ʻʻÇfarë shikon? (Ne görüyorsun?), Çfarë po  bën? (Ne yapıyor?), Kur e bën? (Bunu ne zaman yapıyor?), A është mëngjes apo mbrëmje?  (Sabah mı yoksa akşam mı?)” gibi sorular sorarak dinleme metinlerine yönelik ilk beklentilerini  oluşturmalarını sağlar ve konuya ilişkin ön bilgilerini harekete geçirir (E3.3, SDB1.2, OB2,  OB4). Öğrenciler görsel ipuçlarından hareketle içerik hakkında tahminlerde bulunur ve günlük  yaşam, zaman ile alışkanlıklar arasındaki ilişkileri kurar (OB7, KB2.5, KB2.7).

Öğrenciler ʻʻÇfarë po bën? (Ne yapıyor?), Kur ndodh kjo? (Bu ne zaman oluyor?), Çfarë  bën çdo ditë? (Her gün ne yapıyor / yapıyorsun?)” gibi sorular üzerinden tahminlerde  bulunur (E1.1, E3.5, KB2.10, KB2.11). Örneğin metindeki kişinin günün hangi bölümünde  ne yaptığını, hangi alışkanlıklara sahip olduğunu veya etkinliklerin sırasını düşünür; görsel  ve bağlamsal ipuçlarından hareketle çıkarımlar yapar (E3.8, SDB3.3, KB2.12, KB2.16).

Dinleme sürecine geçildiğinde öğrenciler, dinleme sırasında görsel ve işitsel ipuçlarına  dikkat ederek anlam oluşturmaya çalışır (E1.1, E3.2, KB2.11). Öğrenciler izlerken /  dinlerken konuşmacıların ifadelerine, jest ve mimiklerine, kullanılan kelimelere ve  ses tonuna dikkat eder; içerik hakkında tahminlerini sürdürür (E3.5, SDB1.2, KB2.12).  Öğretmen dinleme metnini kesintisiz olarak sunar ve öğrenciler metnin genel konusunu  belirlemeye çalışır. Öğrenciler içeriğin genel konusunu ʻʻgünlük yaşam ve rutinler” olarak  ifade eder (SDB2.3, OB4). Bu süreçte öğrenciler metindeki temel unsurları fark eder.  Öğretmen metindeki günlük aktiviteler, zaman ifadeleri ve alışkanlık bildiren yapıları  (sabah uyanırım, okula giderim, her gün vb.) öne çıkarır; öğrenciler bu unsurları tanır ve  gösterir (OB5, KB2.2, KB2.6).

Dinleme sonrasında öğrenciler, ilk tahminlerini dinledikleri içerikle karşılaştırır; önceki  tahminlerinin doğru ya da yanlış olduğunu belirtir (E3.2, KB2.13). Ardından metindeki  bilgileri yapılandırılmış bir biçimde düzenler. Öğretmen tahtada bir tablo veya şema  oluşturur; öğrenciler etkinlik, zaman ve alışkanlık unsurlarını bu şema içine yerleştirir  (KB2.5, KB2.7). Öğrenciler elde ettikleri bilgileri sınıflandırır ve anlamlandırır; unsurları  günlük aktiviteler / günün bölümleri / alışkanlıklar gibi kategorilere ayırır (KB2.10, KB2.14). Bunun yanında farklı unsurlar arasında karşılaştırma yapar; sabah ve akşam  yapılan etkinlikler arasındaki farkları söyler. Ayrıca metindeki unsurlar arasındaki ilişkileri  fark ederek zaman ile eylem, alışkanlık ile tekrar sıklığı arasındaki bağlantıyı ifade eder  (E3.7, SDB3.3). Bu süreçte öğrenciler öğrendiklerini kendi yaşamlarıyla ilişkilendirir. ʻʻUnë  zgjohem në mëngjes… (Ben sabah uyanırım…), Çdo ditë… (Her gün…)” gibi ifadelerle  kendi yaşamlarından örnekler verir (SDB1.3, OB1, KB2.15, D16.1).

Son olarak öğrenciler, hazırlık aşamasında dinledikleri veya izledikleri materyallerde fark  ettiklerini ifade eder ve bunları kendi ön bilgileriyle ilişkilendirir (E1.5, KB2.3). Öğrenciler  ʻʻÇfarë mësova sot? (Bugün ne öğrendim?)” sorusuna cevap vererek öğrendiklerini ifade eder  (SDB2.1, KB2.15). Öğrenciler grup çalışması yapar ve birbirlerine günlük rutinler hakkında  geri bildirim verir (SDB2.2, SDB3.1). Mevcut içerik ile dinleme / izleme-anlamlandırma  sürecine ilişkin gözden geçirdikleri bilgi, deneyim, düşünce ve duyguları arkadaşlarına  etkileşimli olarak aktarır (D16.1, KB2.20).

Bu performans görevi kapsamında öğrencilerden kendi günlük rutinlerini tanıtan bir  çalışma hazırlamaları ve bunu sözlü olarak sunmaları istenebilir. Bu görev kapsamında  öğrencilerden gün içindeki etkinliklerini zaman ifadeleriyle birlikte yapılandırmaları  beklenebilir. Hazırlık aşamasında öğrenciler, günlük rutin fiillerini ʻʻzgjohem (uyanmak),  ha (yemek), shkoj (gitmek), luaj (oynamak), pushoj (dinlenmek), fle (uyumak)" ve zaman  ifadelerini ʻʻnë mëngjes (sabahleyin), në drekë (öğleyin), në mbrëmje (akşam), në orën…  (saat ...de)" gözden geçirebilir. Ardından kendi günlük yaşamlarını düşünerek gün  içinde yaptıkları temel etkinlikleri belirleyebilir ve bunları sıralı şekilde kısa notlar hâline  getirebilir. Ürün aşamasında öğrencilerden ʻʻBenim Günüm” başlıklı bir günlük plan posteri  ya da kısa bir yazı hazırlamaları istenebilir. Bu çalışmada öğrencilerden günlerini en az 4-5  cümleyle kronolojik sıraya göre ifade etmeleri beklenebilir. Sözlü aşamada öğrencilerden  çalışmalarını sınıfa sunmaları ve günlük rutinlerini anlatmaları istenebilir. Sunum  sırasında ʻʻSë pari… (önce...), pastaj… (sonra...), më pas… (daha sonra...)" gibi sıralama  yapılarını kullanmaları teşvik edilebilir. Ayrıca öğrenciler, öğretmen ve arkadaşlarının  yönelttiği ʻʻKur zgjohesh? (Ne zaman uyanırsın?), Çfarë bën pas shkollës? (Okuldan sonra  ne yaparsın?)” gibi sorulara cevap verebilir. gibi sorulara cevap verebilir.

ARN.6.4.0.

Öğrenciler, öğretim sürecinin başından itibaren ʻʻGünlük Yaşam ve Rutinler”, ʻʻZaman  ve Günün Bölümleri” ve ʻʻAlışkanlıklar” alt temalarına yönelik okuma-anlama sürecine  hazırlanır. Bu amaçla öğretmen öğrencilere alt temalara ilişkin görseller, başlıklar ve  anahtar kelimeler sunar (E3.2, OB1, OB4). Öğrenciler bu alt temalarla ilgili bildiklerini  ifade eder (E1.1, E1.4, SDB1.1). Bu süreçte görseller, anahtar kelimeler ve başlıklar gibi  ipuçlarından yararlanarak günlük aktiviteler, zaman ifadeleri ve alışkanlıklara ilişkin ön  bilgilerini harekete geçirir (KB2.2, KB2.6).

Öğrenciler, kendi deneyimleri ile metinler arasında ilişki kurarak yeni metinlere yönelik anlamlı  bir bağ oluşturur (E3.2, SDB1.2, KB2.2). Öğretmen ʻʻGünlük Yaşam ve Rutinler”, ʻʻZaman ve  Günün Bölümleri” ve ʻʻAlışkanlıklar” alt temalarıyla ilgili ʻʻBu metin ne hakkında olabilir?”, ʻʻBu  kişi gün içinde ne yapıyor?”, ʻʻBu etkinlik ne zaman gerçekleşiyor?” gibi sorular sorar (OB4).  Öğrenciler kendi deneyimleri ile metin içeriği arasında ilişki kurar; metnin içeriğine ilişkin ilk  tahminlerini ifade eder ve okuma sürecine yönelik beklentiler geliştirir (E3.3, E3.5, KB2.5).  Başlık ve görselleri inceleyerek metnin konusu hakkında tahminlerde bulunur (OB8, KB2.7).

Okuma sürecinde öğrenciler, kısa metinlerin ana teması ve temel bilgileri hakkında  tahminlerde bulunur (E3.2, KB2.3). Öğretmen ilgili alt temaları kapsayan metni sunar.  Okuma türü olarak sessiz okuma ve / veya koro okuma kullanılır (OB1). Öğrenciler metnin genel konusunu belirleyerek ʻʻgünlük yaşam ve rutinler” olarak ifade eder (E3.7, SDB1.2,  KB2.10, KB2.17). Bir sonraki aşamada öğrenciler, metinlerde belirli bilgileri (günlük  aktiviteler, zaman ifadeleri veya alışkanlık bildiren yapılar vb.) bulmak amacıyla tarama  yapar (E3.2, OB1, KB2.5). Öğrenciler metinde geçen alt temalara ilişkin temel ayrıntıları  (etkinlikler, zaman dilimleri, tekrar eden eylemler vb.) belirler ve bu bilgileri sınıflandırır  (KB2.6, KB2.7). Bu sayede önemli bilgileri hızlı ve hedefe yönelik biçimde belirlemeyi  öğrenir, elde ettikleri bilgileri günlük yaşamla ilişkilendirerek anlamlandırır (E3.8, SDB3.3).

Okuma sürecinin devamında öğrenciler, günlük yaşamla ilişkili metinlerin (günlük rutin  anlatımları veya zaman sıralaması içeren kısa metinler) anlamını çözümlemeye odaklanır  (E2.3, E2.5, KB2.4). Bu süreçte yapboz okuma etkinliği uygulanır, metinler grup içinde  paylaştırılır ve öğrenciler metin bölümlerini iş birliği içinde okur (SDB2.1, SDB2.2, SDB2.3,  D14.1). Böylece öğrenciler metnin farklı bölümlerinden elde ettikleri bilgileri bir araya  getirerek bütüncül bir anlam oluşturur (KB2.18).

Okuma sonrasında öğrenciler edindikleri bilgileri bireysel olarak ifade eder ve akranlarıyla  paylaşır (E2.3, SDB2.1). Böylece metinden ulaştıkları anlamı yeniden yapılandırır, kendi  yaşam deneyimleriyle ilişkilendirir ve etkileşimli bir şekilde yansıtır (SDB2.2, KB2.15). Bu  aşamada kısa sözlü paylaşımlar, eşli soru-cevap çalışmaları, doğru-yanlış etkinlikleri ve  özetleme çalışmaları kullanılır. Böylece öğrencilerin hem okuma-anlama becerileri hem  de iletişimsel dil kullanımları desteklenmiş olur (D4.2, KB2.17).

Öğrenciler, metne ilişkin anladıklarını birbirleriyle paylaşır ve metnin bütün anlamını  birlikte yeniden oluşturur (E1.4, SDB2.1, SDB2.2, KB2.15). Öğrenciler başlangıçtaki  tahminlerini metnin içeriği ile karşılaştırır, tahminlerinin doğruluğunu değerlendirir ve  gerekli düzeltmeleri yapar (E3.5, SDB1.3, KB2.17, D12.3).

Bu aşamada öğrenciler, farklı metinlerdeki ifadeleri karşılaştırır ve ifadeleri etkinlik  türü, zaman kullanımı veya alışkanlık sıklığı gibi ölçütlere göre sınıflandırır (E3.1, KB2.5,  KB2.7). Alt temalardaki unsurları günlük aktiviteler / günün bölümleri / alışkanlıklar  şeklinde kategorilere ayırır; bu unsurlar arasındaki farkları belirtir ve aralarındaki ilişkileri  açıklar (E3.3, E3.5, KB2.10, KB2.14). Temel çıkarımlar yaparak okuduklarını daha düzenli  bir şekilde anlamlandırır. Kapalı, açık ve iletişimsel sorular aracılığıyla metni daha  derinlemesine kavrar (SDB3.3, OB5, KB2.16). Öğrenciler metne dayanarak günlük yaşam  ve rutinlerle ilgili çıkarımlarda bulunur (KB2.20).

Süreç sonunda öğrenciler kendi metinlerini oluşturur (kısa günlük rutin yazıları veya  zaman sıralaması içeren anlatımlar) ve bu metinleri sınıf içinde paylaşarak iletişimsel  etkileşimlerini geliştirir (E1.4, E1.5, E2.2, OB2). Öğrenciler ʻʻGünlük Yaşam ve Rutinler”,  ʻʻZaman ve Günün Bölümleri” ve ʻʻAlışkanlıklar” alt temalarına ilişkin düşüncelerini ifade  eder; metinlerini kendi yaşam deneyimleriyle ilişkilendirir (SDB2.1, SDB3.1, KB2.15).  Öğrenciler ilgili metinler üzerine grup çalışması yapar ve birbirlerine metinleri hakkında  yapıcı geri bildirimlerde bulunur (D3.1, D15.1, D16.1).

ARN.6.4.K 

Bu süreçte ʻʻGünlük Yaşam ve Rutinler”, ʻʻZaman ve Günün Bölümleri” ve ʻʻAlışkanlıklar”  alt temaları merkeze alınır. Öğretmen bu alt temalara uygun görseller, kısa diyaloglar  ve yönlendirici sorular sunar (E3.2, OB1). Öğrenciler günlük yaşamlarını, gün içinde  yaptıkları etkinlikleri ve alışkanlıklarını ifade etmeye yönelik deneyimlerini paylaşır (E1.1,  E1.4, SDB1.1, SDB2.1). İletişim durumuna uygun hedef kelime bilgisi (uyanmak, gitmek,  yemek yemek vb.), dil bilgisi yapıları ve sosyal dil ifadelerini kullanarak kendilerini ifade  eder (E1.5, SDB3.1, KB2.6, KB2.16).

Başlangıç aşamasında öğrenciler, dinleme / izleme-anlamlandırmaya ve okuma etkinlikleri aracılığıyla dilsel yapıların bağlam içinde nasıl kullanıldığını fark eder (E3.2, SDB1.1, KB2.2).  Öğretmen bu alt temalara uygun kısa diyalog veya videoları öğrencilere sunar. Öğrenciler  ʻʻGünlük Yaşam ve Rutinler”, ʻʻZaman ve Günün Bölümleri” ve ʻʻAlışkanlıklar” alt temalarına  ilişkin ifadeleri [Unë zgjohem në mëngjes (Ben sabah uyanırım.), Shkoj në shkollë (Okula  giderim.), Çdo ditë… (Her gün…)] dinler, tekrar eder ve bu yapılara aşinalık kazanır (OB4).  Öğrenciler yönlendirilmiş uygulama aşamasında duydukları içerikleri tekrar ederek  kendi ifadeleriyle yeniden anlatır veya temel cümlelerle açıklar (E2.3, SDB1.2, SDB2.1,  KB2.6). Alt temalardaki modeli taklit ederek yeni ifadeler üretir, bu ifadeleri düzenleyerek  konuşmalarını geliştirir (E2.5, E3.3, KB2.10, KB2.13).

Öğrenciler, sık kullanılan cümle kalıplarını ve zaman ifadelerini öğrenerek tipik iletişim  durumlarına hazırlanır; diyaloglarda hangi bilgileri aktaracaklarını planlar (E2.2, E2.3, KB2.7). Bu  süreçte uygun telaffuza dikkat eder, soru ve cevap yapılarıyla konuşma pratiği yapar. Örneğin  ʻʻKur zgjohesh? (Ne zaman uyanıyorsun?)”, ʻʻÇfarë bën pasdite? (Öğleden sonra ne yapıyorsun?)”  (E3.2, SDB2.2, KB2.10, KB2.11). Öğrenciler alt temalardaki içeriklerin doğru biçimini kullanarak  uygun telaffuz eder; alt temalara ilişkin konuşmalarını doğal, gerçekçi ve akıcı bir şekilde sunar  (E3.8, D15.1, KB2.16, KB2.17).

İlerleyen aşamalarda öğretmen; resimli hikâyeler, pandomim etkinlikleri, video içerikleri veya  diyalog çalışmaları gibi yeni konuşma fırsatları sunar (E1.5). Bu etkinlikler sayesinde öğrenciler  öğrendiklerini bağlama uygun ve doğal bir şekilde kullanma imkânı bulur; açıklama yapma, soru  sorma ve çıkarımlarda bulunma becerilerini geliştirir (E3.7, KB2.14, KB2.20). Öğrenciler günlük  yaşam, zaman ve alışkanlıklara ilişkin konuşmalarını doğal bir şekilde sunar ve mesajlarını açık ve  anlaşılır biçimde ifade eder (SDB3.1, SDB3.3, KB2.15). Süreç sonunda öğrenciler grup çalışması  yaparak konuşmalarını paylaşır ve birbirlerine yapıcı geri bildirim verir (D16.1).

Performans görevi kapsamında öğrencilerden gün içinde yaptıkları etkinlikleri saatlerle  ilişkilendirerek ifade eden bir çalışma hazırlamaları istenebilir. Hazırlık aşamasında  öğrenciler, saat ifadelerini [Në orën shtatë zgjohem. (Saat yedide uyanırım.), Në  orën tetë shkoj në shkollë. (Saat sekizde okula giderim.)]. ve günlük rutin kalıplarını  gözden geçirebilir. Ardından kendi günlük programlarını saatlere göre düzenleyebilir.  Ürün aşamasında öğrencilerden saat-etkinlik ilişkisini gösteren bir zaman çizelgesi  hazırlamaları istenebilir. Bu çizelgede her saat dilimi için kısa bir cümleye yer verilebilir [Në  orën shtatë zgjohem. (Saat yedide uyanırım.), Në orën tetë shkoj në shkollë. (Saat sekizde  okula giderim.)]. Sözlü aşamada öğrencilerden hazırladıkları çizelgeyi sınıfa sunmaları ve  günlerini saatlere göre anlatmaları istenebilir. Ayrıca öğrenciler, arkadaşlarına ʻʻNë çfarë  ore ha? (Saat kaçta yemek yiyorsun?)”, ʻʻKur fle? (Ne zaman uyursun?)” gibi sorular sorabilir  ve bu soruları cevaplayarak arkadaşlarıyla etkileşim kurabilir. 

Diğer performans görevi kapsamında öğrencilerden kendi günlük rutinlerini bir  arkadaşlarının günlük rutiniyle karşılaştıran bir çalışma hazırlamaları istenebilir. Hazırlık  aşamasında öğrenciler, karşılaştırma yapıları ʻʻmë… se…” ve günlük rutinlere ilişkin  temel ifadeleri gözden geçirebilir. Ardından bir arkadaşlarıyla kısa bir görüşme yaparak  onun günlük rutinini öğrenebilir. Ürün aşamasında öğrencilerden iki farklı günlük  rutini karşılaştıran kısa bir metin ya da tablo hazırlamaları istenebilir. Sözlü aşamada  öğrencilerden ʻʻUnë zgjohem më herët se ai. (Ben ondan daha erken uyanırım.)”, ʻʻAi luan  më shumë se unë. (O benden daha çok oynar.)” gibi karşılaştırma ifadelerini kullanarak  çalışmalarını sunmaları istenebilir.

ARN.6.4.Y 

Öğretim süreci kapsamında, öğrencilerin ʻʻGünlük Yaşam ve Rutinler”, ʻʻZaman ve Günün  Bölümleri” ve ʻʻAlışkanlıklar” alt temaları doğrultusunda yazılı ifadeler oluşturabilmelerini sağlamak amacıyla yazma etkinliklerine yer verilir (E3.2, OB1). Bu süreçte ʻʻGünüm”  temasına ilişkin ön bilgilerini harekete geçirmek amacıyla öğretmen alt temalara uygun  görseller (günlük rutinler, saatler, günün bölümleri vb.), kısa diyaloglar ve temel kelimeler  sunar. Öğrenciler günlük aktiviteler, zaman ifadeleri ve alışkanlıklara ilişkin bilgilerini  hatırlar ve paylaşır (E1.1, E1.4, SDB1.1). Öğretmen yazma görevini açıklar: ʻʻGünlük  rutinlerini anlatan kısa bir metin yaz.” Öğrenciler bu alt temalarla ilgili neler yazacaklarını  planlayarak yazma sürecine hazırlanır (KB2.6).

Örnek cümleler ve günlük plan / akış modelleri aracılığıyla öğrenciler, yazma görevinden  ne beklendiğini ve hangi dilsel araçları kullanabileceklerini kavrar (E3.3, SDB1.2, KB2.5).  Bu aşamada öğretmen, alt temalara uygun örnek metinler ve cümleler sunar. Örneğin  ʻʻUnë zgjohem në mëngjes. Pastaj shkoj në shkollë. Çdo ditë … (Ben sabah uyanırım.  Sonra okula giderim. Her gün …)” (OB4). Öğrenciler bu metinleri inceleyerek benzer  yapıdaki ifadeleri yazar (E3.5, KB2.7). Ardından kendi günlük rutinlerini anlatan kısa  metinler yazar, bilgilerini açık ve doğru bir şekilde yapılandırır ve modelden hareketle  kendi içeriklerini oluşturur (KB2.13).

Yazma sürecinde öğrenciler, cümle kalıplarını, zaman ifadelerini (sabah, sonra, akşam, her gün  vb.) ve alışkanlık bildiren yapıları bilinçli şekilde kullanarak kendilerini yazılı olarak ifade eder  (KB2.10, KB2.16). Öğrenciler günlük rutin anlatımına uygun olarak giriş ve gelişme bölümlerinden  oluşan kısa ve düzenli bir metin yapısı oluşturur (E3.7, KB2.14). Bu aşamada öğrenciler alt  temalara uygun dil yapılarını kullanır, uygun kelime ve ifadeleri seçerek yazılarını oluşturur ve  günlük yaşamlarını anlatan anlamlı bir mesajı yazılı olarak ifade eder (SDB3.3, KB2.20).

ʻʻGünüm” temasında öğrenciler, hazırlıklı veya hazırlıksız yazma etkinliklerinde verilen  yazma türlerine (kendini tanıtma, kısa betimleme vb.) uygun olarak Arnavutçanın temel  dil özelliklerini, söylem biçimlerini ve noktalama işaretlerini kullanır (E1.4, E1.5, E2.2).  Yazma sürecinde kendilerini, aile bireylerini ve yakın çevrelerini tanıtmak amacıyla  uygun sözcükleri ve temel dil yapılarını seçerek kullanır; anlaşılır ifadelerle temel  mesajlarını aktararak yazılı iletişim becerilerini geliştirir (E2.3, E2.4, SDB1.3, SDB2.1).  Sonrasında öğrenciler yazdıkları metinleri gözden geçirir, içeriklerini yeniden düzenler  ve arkadaşlarıyla paylaşır (KB2.15, KB2.17). Günlük yaşam ve rutinlere ilişkin yazılarını  paylaşarak yazılı iletişim kurar; birbirlerinin çalışmalarını okur ve karşılıklı geri bildirimde  bulunur (SDB2.2, SDB3.3, D4.2, D14.1). Bu etkileşim, yazılı iletişim becerilerinin yanı sıra  yazma sürecine yönelik farkındalığı da geliştirir (KB2.18).

Süreç, öğrencilerin yazma deneyimlerine ilişkin düşüncelerini ifade ettikleri ve  akranlarıyla geri bildirim alışverişinde bulundukları bir değerlendirme ve yansıtma  aşamasıyla tamamlanır (E1.5, SDB3.1). Bu aşamada öğrenciler alt temalara ilişkin sorulara  cevap vererek kendi öğrenmelerini değerlendirir (SDB1.3, D12.3, KB2.15). Öğrenciler grup  çalışmaları yaparak birbirlerine yazdıkları metinler hakkında geri bildirim verir ve yazma  sürecine ilişkin çıkarımlarını paylaşır (SDB2.1, D16.1, KB2.20).

Performans görevi kapsamında öğrencilerden günlük alışkanlıklarını ve bu alışkanlıkların  sıklığını ifade eden bir çalışma hazırlamaları istenebilir. Hazırlık aşamasında öğrenciler, sıklık  zarflarını ʻʻgjithmonë” (her zaman), ʻʻzakonisht” (genellikle), ʻʻshpesh” (sık sık), ʻʻndonjëherë”  (bazen), ʻʻrrallë” (nadiren) gözden geçirebilir ve örnek cümleleri inceleyebilir. Ardından  kendi günlük alışkanlıklarını belirleyebilir. Ürün aşamasında öğrencilerden alışkanlıklarını  içeren kısa bir metin ya da görsel destekli bir tablo hazırlamaları istenebilir. Bu çalışmada  öğrencilerden en az dört alışkanlıklarını sıklık ifadeleriyle birlikte kullanmaları beklenebilir.  Sözlü aşamada öğrencilerden çalışmalarını sınıfa sunmaları ve alışkanlıklarını anlatmaları  istenebilir. Ayrıca ʻʻUnë luaj më shumë se motra ime.” (Ben kız kardeşimden daha çok oyun oynarım.) gibi karşılaştırma yapılarını kullanmaları teşvik edilebilir.

ARN.6.4.DBS 

ʻʻGünlük Yaşam ve Rutinler”, ʻʻZaman ve Günün Bölümleri” ve ʻʻAlışkanlıklar” alt temalarına  uygun kısa diyaloglar, hikâyeler veya video içerikleri sunulur; öğrenciler bu içerikleri dinler /  izler ve genel anlam hakkında fikir edinir (E3.2, OB1). Öğretmen bu içeriklerde yer alan geniş  zaman yapıları, zaman zarfları (çdo ditë (her gün), zakonisht (genellikle), çdo mëngjes (her  sabah), fiil çekimleri (zgjohem, ha, shkoj) ve cümle yapılarını vurgular; öğrenciler bu yapıları  fark ederek aşinalıklarını pekiştirir (E3.5, KB2.10). Aynı zamanda öğretmen beden dili,  görseller ve tekrar yoluyla bu yapıları model olarak sunar; öğrenciler bu yapıları dinler, tekrar  eder ve kullanımlarına aşinalık kazanır (SDB1.1, OB5). Öğrenciler benzer yapıları karşılaştırarak  dil bilgisi unsurlarını fark eder ve tekrar yoluyla anlamlandırır (SDB3.1, KB2.16).

Öğrenciler, model cümleler, kısa diyaloglar ve günlük yaşamdan alınmış iletişim örnekleri ara cılığıyla dil bilgisi yapılarını sezgisel olarak edinir (E1.1, KB2.2). Bu süreçte öğrenciler alt te malardaki yapıları bağlam içinde tekrar eder; kısa ve anlamlı tekrarlarla bu yapıları pekiştirir  (KB2.6). Öğretmenin yönlendirmesiyle bazı ifadeleri hareketlerle canlandırır [zgjohem (uyanı rım), ha mëngjes (kahvaltı yaparım), shkoj në shkollë (okula giderim)] ve eş zamanlı olarak söy leyerek öğrenmesini destekler (SDB1.2). Böylece geniş zaman kullanımı, zaman-eylem ilişkisi  ve alışkanlık bildiren yapılar doğrudan kural açıklaması yapılmadan kullanım içinde anlamlandı rılır. Öğrenciler gözlem yaparak ve örneklerden hareketle dil yapılarını keşfeder.

İlerleyen aşamada öğrenciler, öğrendikleri hedef dil yapılarını farklı bağlamlarda  kullanarak pekiştirir (E1.4, E1.5). Kendi ifadelerini oluştururken uygun dil bilgisi yapılarını  seçer ve bu yapıları iletişim amacına uygun şekilde kullanır (KB2.7, KB2.10). Öğrenciler  alt temalardaki yapıları kullanarak iletişim durumlarında kendilerini ifade eder. Örneğin  ʻʻUnë zgjohem në mëngjes (Ben sabah uyanırım.)”, ʻʻPasdite bëj detyrat. (Öğleden sonra  ödevlerimi yaparım.)”, ʻʻÇdo ditë shkoj në shkollë. (Her gün okula giderim.)” gibi cümlelerle  günlük rutinlerini anlatır (SDB3.1, KB2.14). Böylece dil bilgisi, öğrenciler için soyut bir bilgi  alanı olmaktan çıkarak işlevsel bir iletişim aracına dönüşür.

Bu süreçte öğrencilerin dil bilgisi yapılarını doğru, anlaşılır ve bağlama uygun şekilde  kullanmaları desteklenir (E1.4, E1.5, SDB1.2). Öğrenciler sözlü ve yazılı üretimlerinde  bu yapıları giderek daha otomatik, akıcı ve doğal bir biçimde kullanmaya başlar (E3.2,  KB2.15, KB2.17). Günlük yaşam ve rutinlere ilişkin ifadeleri kullanarak etkili iletişim kurar  ve bu yapıları doğal bir biçimde kullanmaya yönelir (SDB2.1, SDB3.1). Böylece dil bilgisi  becerisi, iletişimsel yeterliğin ayrılmaz bir parçası olarak gelişir (D16.1). 

ARN.6.4.SÖS

ʻʻGünlük Yaşam ve Rutinler”, ʻʻZaman ve Günün Bölümleri” ve ʻʻAlışkanlıklar” alt temalarına  ilişkin kısa diyaloglar, metinler veya video içerikleri sunulur; öğrenciler bu içeriklerde yer  alan sözcükleri bütünsel olarak dinler, görür ve tekrar eder (E3.2, OB5). Öğrenciler günlük  aktiviteleri [zgjohem, ha mëngjes, shkoj në shkollë (uyanırım, kahvaltı yaparım, okula  giderim)], zaman ifadelerini [në mëngjes, pasdite, në mbrëmje (sabah, öğleden sonra,  akşam)] ve alışkanlık bildiren ifadeleri [çdo ditë, zakonisht (her gün, genellikle)] iletişimsel  ihtiyaçlarına göre seçmeyi ve kullanmayı öğrenir (E1.1, SDB1.1, KB2.6).

Öğrenciler, görseller, kısa metinler, diyaloglar ve etkileşimli etkinlikler aracılığıyla  hedef sözcüklerle karşılaşır; bu sözcüklerin anlamlarını bağlam içinde kavrar ve farklı   durumlarda nasıl kullanıldığını fark eder (E3.2, SDB1.2, KB2.2). Bu süreçte öğrenciler alt  temalarda geçen sözcükleri koro, grup veya bireysel olarak tekrar eder. Öğretmen, bu  sözcüklerin geçtiği örnek kullanımları sunarak öğrencilerin sözcüklerin hangi bağlamda  kullanıldığını fark etmelerini sağlar (OB4, KB2.5). Böylece sözcük bilgisi, ezbere dayalı bir süreçten çıkarak anlam temelli ve işlevsel bir yapıya dönüşür (E3.5).

İlerleyen aşamada öğrenciler, öğrendikleri sözcükleri kullanarak kendi günlük yaşamlarını  ifade eden anlamlı cümleler oluşturur (E1.4, E2.3). Bu süreçte öğrenciler alt temalardaki  sözcükleri kavramsal olarak ilişkilendirir, örneğin zaman ile eylem [në mëngjes zgjohem  (sabah uyanırım)] ve alışkanlık ile sıklık [çdo ditë shkoj në shkollë (her gün okula giderim)]  arasında bağlantı kurar (KB2.7, KB2.10). Görseller, nesneler veya sınıf içi etkinlikler  aracılığıyla bu sözcüklerin anlamlarını pekiştirir. Uygun sözcük seçimi yaparak iletişim  amacına hizmet eden cümleler kurar ve bu sözcükleri farklı bağlamlarda kullanır (SDB2.1).

Bu süreçte öğrencilerin sözcükleri doğru, yerinde ve anlamlı biçimde kullanmaları  desteklenir (E1.4, E1.5, SDB1.2). Öğrenciler sözlü ve yazılı anlatımlarında günlük yaşam ve  rutinlere ilişkin sözcükleri giderek daha akıcı, doğal ve otomatik bir biçimde kullanmaya  başlar (E3.2, KB2.15, KB2.17). Günlük yaşam ve rutinlere ilişkin sözcükleri uygun  bağlamlarda kullanarak etkili iletişim kurar ve bu sözcükleri gerçek iletişim durumlarında  işlevsel hâle getirir (SDB2.1, SDB3.1, D16.1). 

ARN.6.4.SES

ʻʻGünlük Yaşam ve Rutinler”, ʻʻZaman ve Günün Bölümleri” ve ʻʻAlışkanlıklar” alt temalarına  uygun kısa diyaloglar, şarkılar veya ses kayıtları dinletilir; öğrenciler özellikle Arnavutçaya  özgü seslere, vurgu ve tonlama özelliklerine dikkat ederek dinler (E3.2, SDB1.1, OB1).  Öğrenciler bu içeriklerde yer alan günlük rutin ifadelerini [zgjohem, ha mëngjes, shkoj  në shkollë, çdo ditë (uyanırım, kahvaltı yaparım, okula giderim, her gün)] kullanırken  doğru vurgu, tonlama ve sesletim özelliklerini fark eder ve tekrar yoluyla pekiştirir (E3.5,  KB2.10, KB2.16).

Öğrenciler, model dinleme etkinlikleri, tekrar çalışmaları ve öğretmen rehberliğinde  yapılan sözlü alıştırmalar aracılığıyla hedef sesleri ve sesletim özelliklerini tanır (E1.4,  KB2.2). Bu süreçte öğrenciler alt temalara ilişkin kelimeleri öğretmen veya ses kaydı  eşliğinde tüm sınıf, grup veya bireysel yöntemlerle tekrar eder (KB2.6). Öğretmen,  farklı bağlamlarda kullanılan örnekleri sunarak öğrencilerin belirli sesleri farklı kelime  ve ifadelerde fark etmelerini sağlar. Öğrenciler duydukları sesleri tanır ve işaret eder (SDB1.2). Özellikle Arnavutçaya özgü sesler, hece yapıları ve vurgu düzeni günlük rutin ve  zaman ifadeleri üzerinden ele alınır. Öğrenciler duyduklarını taklit ederek doğru sesletimi  üretmeye yönelik farkındalık geliştirir.

İlerleyen aşamada öğrenciler, öğrendikleri sesletim özelliklerini kısa cümleler, diyaloglar  ve günlük ifadeler içerisinde kullanarak pekiştirir (E2.3, E2.4, KB2.7). Bu süreçte  öğrenciler günlük yaşam ve rutinlere ait ifadeleri farklı iletişim durumlarında doğru, doğal  ve akıcı bir şekilde kullanır (SDB3.1, D14.1, D18.1, KB2.16). Öğrenciler, sözlü üretimlerinde günlük yaşam ve rutinlere ilişkin ifadeleri kullanarak  iletişim kurar (E1.4, E1.5, E3.2, KB2.10). Sesletim özelliklerini giderek daha doğru, akıcı ve  doğal bir biçimde kullanmaya başlar (SDB2.1, D16.1, KB2.15, KB2.17).

1. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻGünümün Hikâyesi”

Öğrenciler bireysel veya küçük gruplar hâlinde çalışarak günlük rutinlerini anlatan  yapılandırılmış bir sözlü anlatım hazırlayabilir. Bu süreçte öğrenciler yalnızca yaptıkları  eylemleri sıralamakla sınırlı kalmayabilir, günün bölümlerini, zaman ifadelerini ve  alışkanlıklarını bütünlüklü bir anlatım içinde organize edebilirler. Öğrencilerden  anlatımlarını en az 5-6 cümlelik bir yapı hâlinde oluşturmaları beklenebilir.  Örneğin ʻʻUnë zgjohem në mëngjes. (Ben sabah uyanırım.) Pastaj ha mëngjes. (Sonra  kahvaltı yaparım.) Në orën tetë shkoj në shkollë. (Saat sekizde okula giderim.) Pasdite  luaj me shokët. (Öğleden sonra arkadaşlarımla oynarım.) Në mbrëmje bëj detyrat dhe  fle. (Akşam ödevleri yaparım ve uyurum.)” İleri aşamada öğrencilerden anlatımlarını  sıklık ifadeleriyle genişletmeleri istenebilir: ʻʻUnë zakonisht zgjohem herët. (Ben  genellikle erken uyanırım.) Ndonjëherë luaj futboll. (Bazen futbol oynarım.)” Sunum  sürecinde öğrenciler zaman sıralaması bildiren ʻʻsë pari (Önce), pastaj (Sonra), më pas  (Daha sonra)” ifadelerini kullanarak anlatımlarını daha akıcı hâle getirebilirler. Bu etkinlik,  öğrencilerin zaman-organizasyon becerisi, dilsel akış kurma ve anlatım bütünlüğü  oluşturma becerilerini geliştirebilir.

2. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻBenimle Bir Gün”

Öğrenciler gruplar hâlinde çalışarak günlük rutinleri üzerine kısa diyaloglar oluşturabilir  ve canlandırabilirler. Bu süreçte öğrenciler hem soru sorma hem de cevap verme  becerilerini geliştirebilir. Öğrencilerden şu tür yapıları kullanmaları beklenebilir: ʻʻNë  çfarë ore zgjohesh? (Saat kaçta uyanıyorsun?)” ʻʻÇfarë bën në mëngjes? (Sabah ne  yapıyorsun?)” ʻʻKur shkon në shkollë? (Okula ne zaman gidiyorsun?)” Cevaplar: ʻʻUnë  zgjohem në orën shtatë. (Saat yedide uyanırım.)” ʻʻNë mëngjes ha mëngjes dhe shkoj  në shkollë. (Sabah kahvaltı yaparım ve okula giderim.)” İleri aşamada öğrencilerden  karşılaştırma yapmaları istenebilir: ʻʻUnë zgjohem më herët se ti. (Ben senden daha  erken uyanırım.)” Bu etkinlik, öğrencilerin etkileşim kurma, kendiliğinden konuşma ve  karşılıklı anlam üretme becerilerini geliştirebilir.

3. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻZaman Çizelgesi Tasarımı”

Öğrenciler kendi günlük rutinlerini görselleştirerek bir zaman çizelgesi hazırlayabilir.  Bu çalışmada öğrenciler günün bölümlerini ve saatleri kullanarak eylemlerini kronolojik  olarak düzenleyebilirler. Örnek yapılar: Në mëngjes (07.00) – zgjohem (Sabah (07.00) –  uyanırım), Në drekë (12.00) – ha drekë (Öğlen (12.00) – öğle yemeği yerim), Në mbrëmje  (20.00) – shikoj televizor. (Akşam (20.00) – televizyon izlerim.) Öğrencilerden hazırladıkları çizelgeyi sözlü olarak açıklamaları beklenebilir. İleri aşamada öğrencilerden çizelgelerini  yorumlamaları istenebilir: ʻʻPasdite jam më aktiv. (Öğleden sonra daha aktifim.),  Mbrëmja është më e qetë se mëngjesi. (Akşam, sabahtan daha sakindir.).” Bu etkinlik,  öğrencilerin zaman kavramını yapılandırma, planlama ve dil ile organizasyon kurma  becerilerini geliştirebilir. ʻʻUnë zakonisht shkoj në shkollë me autobus. (Ben genellikle  okula otobüsle giderim.), Ndonjëherë luaj lojëra. (Bazen oyun oynarım.)” İleri aşamada  öğrencilerden arkadaşlarıyla karşılaştırma yapmaları istenebilir ʻʻUnë fle më herët se ai.  (Ben ondan daha erken uyurum.), Ajo studion më shumë se unë. (O benden daha çok  ders çalışır.).” Bu etkinlik, öğrencilerin alışkanlık ifade etme, karşılaştırma yapma ve öz  farkındalık geliştirme becerilerini destekleyebilir.

4. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻAlışkanlıklarım” 

Öğrenciler kendi günlük alışkanlıklarını ifade eden kısa bir anlatım hazırlayabilir. Bu  süreçte öğrenciler yalnızca eylemleri değil bu eylemlerin sıklığını ve düzenini de  ifade edebilirler. Örnek yapılar: ʻʻUnë gjithmonë ha mëngjes. (Ben her zaman kahvaltı  yaparım.)"

1. Destekleme Etkinliği: Gör ve Söyle 

Öğrencilere günün bölümlerini ve günlük rutinleri gösteren görseller (uyanma, yemek  yeme, okula gitme, oyun oynama, uyuma vb.) sunulabilir. Her görselin altında boşluk  bırakılabilir. Öğrencilerden görsele uygun doğru ifadeyi seçmeleri veya söylemeleri  istenebilir [zgjohem (uyanırım / uyanmak), ha mëngjes (kahvaltı yaparım / kahvaltı  yapmak), shkoj në shkollë (okula giderim / okula gitmek), luaj (oynarım / oynamak),  fle (uyurum / uyumak)]. İkinci aşamada öğrenciler görselleri zaman ifadeleriyle  eşleştirebilirler [në mëngjes (sabah), pasdite (öğleden sonra), në mbrëmje (akşam)]. Bu  etkinlik öğrencilerin temel sözcükleri tanıma ve anlam-görsel eşleştirme becerilerini  geliştirebilir. 

2. Destekleme Etkinliği: Cümle Tamamlama 

Bu etkinlikte öğrencilerin tamamen serbest üretim yapmaları beklenmeyebilir, bunun  yerine yarı yapılandırılmış cümleler üzerinden ilerlenebilir. Öğrencilere örnekteki gibi  temel kalıplar sunulabilir: ʻʻUnë... në mëngjes. (Ben sabah... ), Në mëngjes unë... (Sabah  ben... ), Në orën... unë...  (Saat... ben... ), Pasdite unë...  (Öğleden sonra ben... ), Në  mbrëmje...  (Akşam... ).” İlk aşamada öğretmen, öğrencilerin doğru seçim yapabilmelerini desteklemek  amacıyla bir kelime havuzu sunabilir:[zgjohem (uyanmak), ha (yemek), shkoj (gitmek),  luaj (oynamak), fle (uyumak), studioj (ders çalışırım / ders çalışmak)]. Öğrenciler bu  kelimeleri uygun boşluklara yerleştirerek cümleleri tamamlayabilirler. İkinci aşamada  kelime havuzu kaldırılarak öğrencilerden aynı kalıpları kullanarak kendi günlük rutinlerine  uygun cümleler üretmeleri beklenebilir. Üçüncü aşamada öğrenciler oluşturdukları  cümleleri sözlü olarak ifade edebilirler. Bu etkinlik, öğrencilerin fiil seçme, temel cümle  kurma ve yapı farkındalığı geliştirme becerilerini destekleyebilir; kontrollü üretimden  bağımsız üretime geçiş için bir köprü oluşturabilir.

3. Destekleme Etkinliği: Sırala ve Kur

Bu etkinlikte öğrenciler, verilen eylemleri önce anlamlı bir sıraya koyabilir, ardından bu  sıralamayı dilsel üretime dönüştürebilirler. Öğrencilere karışık şekilde günlük rutinleri  ifade eden ifadeler verilebilir [zgjohem (uyanmak), ha mëngjes (kahvaltı yapmak), shkoj  në shkollë (okula gitmek), luaj (oynamak), fle (uyumak)]. İlk aşamada öğrenciler bu  ifadeleri günün doğal akışına göre sıralayabilirler. İkinci aşamada öğretmen örnekteki  yarı yapılandırılmış kalıpları sunabilir: ʻʻSë pari... (Önce... ), Pastaj... (Sonra ... ), Më pas...  (Daha sonra... ), Në fund... (Sonunda ... )” Öğrenciler sıraladıkları eylemleri bu kalıplar  içine yerleştirerek anlamlı bir günlük akış oluşturabilirler: ʻʻSë pari zgjohem. (Önce  uyanırım.) Pastaj ha mëngjes. (Sonra kahvaltı yaparım.) Më pas shkoj në shkollë. (Daha  sonra okula giderim.) Në fund fle. (Sonunda uyurum.)” İlerleyen aşamada öğrencilerden  zaman ifadeleri eklemeleri istenebilir: ʻʻNë mëngjes zgjohem... (Sabah uyanırım... ),  Në mbrëmje fle... (Akşam uyurum... )” Son aşamada öğrenciler oluşturdukları yapıyı  sözlü olarak ifade edebilirler. Bu etkinlik, öğrencilerin zaman sıralaması kurma, dilsel  organizasyon ve anlamlı anlatım oluşturma becerilerini geliştirebilirken yapıdan  bağımsız üretime geçiş sürecini destekleyebilir.