2. Tema: Evim

ARN.6.2.D 

Öğrenciler, dinleme / izleme-anlamlandırma etkinliklerine başlamadan önce ʻʻEvin  Bölümleri”, ʻʻEv Eşyaları” ve ʻʻYönler” alt temalarına ilişkin ön bilgilerini günlük yaşam  deneyimleri üzerinden harekete geçirir (E1.1, E1.2). Öğretmen bir ev planı görseli, oda içi  eşyaları gösteren görseller ve yön okları (kuzey, güney vb.) sunar ve öğrencilerden bu görseller hakkında  konuşmalarını ister (E3.2, SDB1.1, OB1). Öğrenciler evleri, odaları ve ev eşyaları ile ilgili  deneyimlerini paylaşır. Bu süreçte öğrenciler, öğrendikleri temel mekân ifadelerini, eşya  isimlerini ve yön kavramlarını hatırlayarak yaklaşan dinleme / izleme-anlamlandırma  etkinliklerine yönelik zihinsel hazırlık yapar (SDB1.2, KB2.6).

Öğrenciler, görseller veya kısa video kesitleri gibi görsel ipuçlarını inceleyerek bunları ilgili  temalarla ilişkilendirir (E3.2, E3.3, KB2.2). Öğretmen ʻʻÇfarë shikon? (Ne görüyorsun?)”,  ʻʻKu është kjo? (Bu nerede?)”, ʻʻÇfarë ka në dhomë? (Odada ne var?)”, ʻʻA është kjo kuzhinë?  (Bu mutfak mı?)” gibi sorular sorarak öğrencilerin dinleme metinlerine yönelik ilk  beklentilerini oluşturmalarını ve konuya ilişkin ön bilgilerini geliştirmelerini sağlar (E3.8,  SDB1.1, OB4, OB7, KB2.7).

Öğrenciler ʻʻKu është kjo? (Bu nerede?)”, ʻʻÇfarë ka këtu? (Burada ne var?)”, ʻʻÇfarë po bëjnë?  (Ne yapıyorlar?)” gibi sorular üzerinden tahminlerde bulunur (E1.3, E3.1, KB2.11). Örneğin  metinde bir odanın hangisi olduğunu, hangi eşyaların bulunduğunu veya nesnelerin  nerede yer aldığını düşünür ve çıkarımlarda bulunur (E3.5, SDB3.3, KB2.12, KB2.16).

Dinleme sürecine geçildiğinde öğrenciler, dinleme sırasında görsel ve işitsel ipuçlarına  dikkat ederek anlam oluşturmaya çalışır (E3.2, KB2.2). Öğrenciler izlerken / dinlerken  konuşmacıların ifadelerine, jest ve mimiklerine, kullanılan kelimelere ve ses tonuna  dikkat eder; içerik hakkındaki tahminlerini sürdürür (SDB1.2). Öğretmen dinleme metnini  kesintisiz olarak sunar ve öğrenciler metnin genel konusunu belirlemeye çalışır (OB1).  Öğrenciler içeriğin genel konusunu ʻʻev, odalar ve ev eşyaları” olarak ifade eder (SDB2.1).  Bu süreçte öğrenciler metindeki temel unsurları fark eder. Öğretmen metindeki oda,  eşya ve yön ifadelerini öne çıkarır; öğrenciler bu unsurları tanır ve gösterir (KB2.6).

Dinleme sonrasında öğrenciler, ilk tahminlerini dinledikleri içerikle karşılaştırır; önceki  tahminlerinin doğru ya da yanlış olduğunu belirtir (E2.1, E2.2). Ardından metindeki bilgileri  yapılandırılmış bir biçimde düzenler. Öğretmen tahtada bir tablo veya şema oluşturur;  öğrenciler oda, eşya ve yön unsurlarını bu şema içine yerleştirir (KB2.15). Öğrenciler  elde ettikleri bilgileri sınıflandırır ve anlamlandırır. Unsurları ev bölümleri, ev eşyaları ve  yönler gibi kategorilere ayırır; farklı odalar ve eşyalar arasındaki benzerlik ve farklılıkları  karşılaştırır (E2.3, KB2.7, KB2.16). Öğrenciler ayrıca metindeki unsurlar arasındaki ilişkileri  fark eder; eşya ile bulunduğu yer, oda ile kullanım amacı arasındaki bağlantıyı ifade eder  (SDB2.1, SDB2.2, SDB3.1). Bu süreçte öğrendiklerini kendi yaşamlarıyla ilişkilendirir ve  ʻʻKjo është dhoma ime ...  (Bu benim odamdır.)”, ʻʻKa një tavolinë ...  (Bir masa var.)” gibi  ifadelerle kendi yaşamlarından örnekler verir (KB2.17).

Son olarak öğrenciler, hazırlık aşamasında dinledikleri veya izledikleri materyallerde fark  ettiklerini ifade eder ve bunları kendi ön bilgileriyle ilişkilendirir (E1.4, E1.5). Öğrenciler  ʻʻÇfarë mësova sot? (Bugün ne öğrendim?)” sorusuna cevap vererek öğrendiklerini  değerlendirir ve ifade eder (E2.3, KB2.15). Öğrenciler grup çalışması yaparak birbirlerine  ev, oda ve eşya ifadeleri hakkında geri bildirim verir (SDB2.1, SDB3.2, D14.1, D15.1). Mevcut  içerik ve dinleme / izleme–anlamlandırma sürecine ilişkin gözden geçirdikleri bilgi,  deneyim, düşünce ve duyguları arkadaşlarına etkileşimli olarak aktarır (D2.1, KB2.17). 

Performans görevi kapsamında öğrencilerden yön kavramlarını ve mekâna ait ilişkileri  ifade eden bir etkinlik hazırlamaları istenebilir. Öğrencilerden bir oda planı, sınıf planı  veya yön şeması oluşturmaları ve bu şema üzerinde yönleri ʻʻmajtas” (sol / solda),  ʻʻdjathtas” (sağ / sağda), ʻʻpërpara” (önde / önünde), ʻʻprapa” (arkada / geride) ʻʻmajtas” (sol  / solda), ʻʻdjathtas (sağ / sağda), ʻʻpërpara” (önde / önünde), ʻʻprapa” (arkada / geride) gibi  ifadelerle göstermeleri beklenebilir. Öğrenciler, hazırladıkları çalışmalarda nesnelerin  konumlarını yön ifadeleriyle birlikte açıklayan cümleler kurabilir. Örneğin ʻʻTavolina  është majtas. (Masa soldadır.)”, ʻʻDera është përpara. (Kapı öndedir.)”, ʻʻKarrigia është  djathtas. (Sandalye sağdadır.)” gibi ifadelerle yön ve konum ilişkisini birlikte ifade edebilir.  Bu süreçte öğrencilerin mekâna ilişkin farkındalık geliştirmeleri ve yön kavramlarını hedef dilde kullanmaları desteklenebilir. Sözlü aşamada öğrencilerden oluşturdukları  plan veya şema üzerinden yönleri ve nesnelerin konumlarını açıklamaları istenebilir.  Öğretmen, öğrencilerin yön ifadelerini doğru kullanmalarına, cümlelerini anlaşılır  biçimde kurmalarına ve iletişim becerilerini geliştirmelerine yönelik geri bildirim verebilir.  Ayrıca öğrencilerin birbirlerinin çalışmalarını dinleyerek karşılaştırmalar yapmaları teşvik  edilebilir.

ARN.6.2.O

Öğrenciler, öğretim sürecinin başından itibaren ʻEvin Bölümleri”, ʻEv Eşyaları” ve ʻYönler” alt temalarına yönelik okuma-anlama sürecine hazırlanmaları için öğretmenin sunduğu alt temalara ilişkin görseller, başlıklar ve anahtar kelimeleri inceler (E3.2, SDB1.1, OB1). Öğrenciler bu alt temalarla ilgili bildiklerini ifade eder (E1.1, E1.2). Bu süreçte öncelikle görseller, anahtar kelimeler veya başlıklar gibi ipuçlarından yararlanarak odalar, eşyalar ve yön kavramlarına ilişkin ön bilgilerini harekete geçirir (SDB1.2, KB2.6).

Öğrenciler, kendi deneyimleri ile metinler arasında ilişki kurarak yeni metinlere yönelik anlamlı bir bağ oluşturur (E3.2, E3.3). Öğretmen ʻEvin Bölümleri”, ʻEv Eşyaları” ve ʻYönler” alt temalarıyla ilgili ʻBu metin ne hakkında olabilir?”, ʻBu oda hangisi olabilir?”, ʻBu eşyalar nerede olabilir?” gibi sorular sorar (SDB1.1, OB4, KB2.2). Öğrenciler kendi deneyimleri ile metin içeriği arasında ilişki kurar; metnin içeriğine ilişkin ilk tahminlerini ifade eder ve okuma sürecine yönelik beklentiler geliştirir (E3.5, E3.8, KB2.11). Öğrenciler başlık ve görselleri inceleyerek metnin konusu hakkında tahminde bulunur (KB2.12).

Okuma sürecinde öğrenciler, kısa metinlerin ana teması ve temel bilgileri hakkında tahminlerde bulunur (E3.2, KB2.2). Öğretmen ilgili alt temaları kapsayan metni sunar. Okuma türü olarak sessiz okuma ve / veya koro okuma kullanılır (OB1). Öğrenciler ilgili metnin genel konusunu ʻev, odalar ve ev eşyaları” olarak ifade eder (SDB1.2, KB2.17).

Bir sonraki aşamada öğrenciler, metinlerde belirli bilgileri (oda isimleri, eşyalar veya yön ifadeleri gibi) bulmak amacıyla tarama yapar (E3.2, E3.8, OB1). Öğrenciler metinde geçen ʻEvin Bölümleri”, ʻEv Eşyaları” ve ʻYönler” alt temalarına ilişkin temel ayrıntıları (odalar, nesneler ve konum ifadeleri) belirler (KB2.5, KB2.6). Bu sayede önemli bilgileri hızlı ve hedefe yönelik şekilde belirlemeyi öğrenir; bu bilgileri günlük hayatta kullanarak değerlendirir (SDB3.3, KB2.7). Okuma sürecinin devamında öğrenciler, günlük yaşamla ilişkili metinlerin (ev tanıtımı, oda betimleme veya eşya yerleştirme metinleri) anlamını çözümlemeye odaklanır (E2.1, E3.1, SDB2.1, SDB2.1, KB2.16). Bu süreçte yapboz okuma etkinliği ile metinler grup içinde paylaştırılır ve öğrenciler metin bölümlerini iş birliği içinde okur (SDB2.2, SDB3.1, KB2.4, KB2.7).

Okuma sonrasında öğrenciler, edindikleri bilgileri bireysel olarak ifade eder ve akranlarıyla paylaşır (E2.3, SDB2.1). Böylece metinden ulaştıkları anlamı yeniden yapılandırır, kendi yaşam deneyimleriyle ilişkilendirir ve etkileşimli bir şekilde yansıtır (SDB2.2, D4.2, KB2.15). Bu aşamada kısa sözlü paylaşımlar, eşli soru-cevap çalışmaları, doğru-yanlış etkinlikleri ve özetleme çalışmaları kullanılır. Böylece öğrencilerin hem okuma-anlama becerileri hem de iletişimsel dil kullanımları desteklenir (KB2.17).

Öğrenciler, metne ilişkin anladıklarını birbirleriyle paylaşır ve metnin bütün anlamını birlikte yeniden oluşturur (E3.1, E3.2, SDB2.1, SDB2.2). Öğrenciler başlangıçtaki tahminlerini metnin içeriği ile karşılaştırır; tahminlerinin doğruluğunu değerlendirerek çıkarımlarını gözden geçirir (SDB3.3, OB1, KB2.7, KB2.12).

Bu aşamada öğrenciler, farklı metinlerdeki ifadeleri karşılaştırır ve ifadeleri oda türü, eşya çeşidi veya konum / yön gibi ölçütlere göre sınıflandırır (E3.1, KB2.5). Alt temalardaki unsurları ev bölümleri, ev eşyaları ve yönler gibi kategorilere ayırır; alt temalarda geçen unsurlar arasındaki farkları belirtir ve aralarındaki ilişkileri açıklar (E3.5, KB2.7, KB2.16). Temel çıkarımlar yaparak okuduklarını daha düzenli bir şekilde anlamlandırır. Kapalı, açık ve iletişimsel sorular aracılığıyla metni daha derinlemesine kavrar (E3.8, SDB3.3, OB1, OB5). Öğrenciler metne dayanarak ev, oda ve eşya ilişkileri ile ilgili çıkarımlarda bulunur (KB2.17). 

Süreç sonunda öğrenciler kendi metinlerini oluşturur (kısa ev tanıtım yazıları veya oda betimlemeleri) ve bu metinleri sınıf içinde paylaşarak iletişimsel etkileşimi geliştirir (E1.4, E1.5, E2.3, OB2). Öğrenciler ʻEvin Bölümleri”, ʻEv Eşyaları” ve ʻYönler” alt temalarına ilişkin düşüncelerini ifade eder ve metinleri kendi yaşamlarıyla ilişkilendirir (SDB3.1, D4.2, D14.1, KB2.15). Öğrenciler ilgili metinler üzerine grup çalışması yapar ve birbirlerine metinler hakkında geri bildirimde bulunur (SDB2.2, KB2.18).

ARN.6.2.K

Bu süreçte ʻEvin Bölümleri”, ʻEv Eşyaları” ve ʻYönler” alt temaları merkeze alınır. Öğretmen bu alt temalara uygun görseller, kısa diyaloglar ve yönlendirici sorular sunar (OB1). Öğrenciler evlerini, odalarını ve ev eşyalarını ifade etmeye ilişkin deneyimlerini paylaşarak iletişim durumuna uygun hedef kelime bilgisi, dil bilgisi yapıları ve sosyal dil ifadelerini kullanır (E1, E2.4, SDB, KB2.16).

Başlangıç aşamasında öğrenciler dinleme / izleme-anlamlandırma ve okuma etkinlikleri aracılığıyla dilsel yapıların bağlam içinde nasıl kullanıldığını fark eder (E3.1, E3.2, KB2.2). Öğretmen bu alt temalara uygun kısa diyalog veya videoyu öğrencilere sunar; öğrenciler ʻEvin Bölümleri”, ʻEv Eşyaları” ve ʻYönler” alt temalarındaki ilgili ifadeleri dinler, tekrar eder ve bu ifadelere aşinalık kazanır (SDB1.1, SDB1.2, OB4). Öğrenciler yönlendirilmiş uygulama aşamasında duydukları içerikleri tekrar ederek kendi ifadeleriyle yeniden anlatır veya temel cümlelerle açıklar (E1.4, SDB2.1, KB2.6). Alt temalardaki modeli taklit ederek yeni ifadeler üretir, bu ifadeleri düzenleyerek konuşmalarını geliştirir (SDB2.6, KB2.10).

Öğrenciler, sık kullanılan cümle kalıplarını ve kalıp ifadeleri öğrenerek tipik iletişim durumlarına hazırlanır, diyaloglarda hangi bilgileri aktaracaklarını planlar (E3.5, KB2.11). Bu süreçte uygun telaffuza dikkat eder ve soru-cevap yapılarıyla konuşma pratiği yapar (E3.8, KB2.12). Öğrenciler alt temalardaki içeriklerin doğru biçimini kullanarak uygun telaffuz eder; bir odayı tanıtma, eşyaların yerini belirtme veya yön tarif etme gibi konuşmalarını doğal, gerçekçi ve akıcı bir şekilde sunar (SDB2.1, SDB3.3, KB2.16).

İlerleyen aşamalarda öğretmen; resimli hikâyeler, pandomim etkinlikleri, video içerikleri veya diyalog çalışmaları gibi yeni konuşma fırsatları sunar (OB2, OB5). Bu etkinlikler sayesinde öğrenciler öğrendiklerini bağlama uygun ve doğal bir şekilde kullanır; açıklama yapma, soru sorma ve çıkarımlarda bulunma becerilerini geliştirir (E1.1, E2.2, KB2.7, KB2.10). Öğrenciler alt temalara ilişkin konuşmalarını doğal şekilde sunar ve evlerini tanıtma, eşyaların yerini ifade etme ve yön belirtme gibi mesajlarını açık ve anlaşılır biçimde ifade eder (E1, SDB2.2, SDB3.2, KB2.17). Süreç sonunda öğrenciler grup çalışması yaparak alt temalara ilişkin konuşmalarını paylaşır ve birbirlerine geri bildirim verir (D2.1, D14.1, D15.1, KB2.15).

Performans görevi kapsamında öğrencilerden ev içinde bulunan temel eşyaları tanıtan bir çalışma hazırlamaları istenebilir. Öğrencilerden bir oda görseli çizmeleri veya hazır bir görsel üzerinde çalışarak eşyaları ʻtavolinë” (masa), ʻkarrige” (sandalye), ʻshtrat” (yatak), ʻdritare” (pencere) vb. ifadelerle adlandırmaları ve bu eşyaların konumlarını ifade eden cümleler kurmaları beklenebilir. Öğrenciler, yer-yön ve konum bildiren yapıları kullanarak cümleler oluşturabilir. Örneğin ʻTavolina është pranë dritares. (Masa pencerenin yanındadır.)”, ʻLibri është mbi tavolinë. (Kitap masanın üzerindedir.)”, ʻKarrigia është përballë derës. (Sandalye kapının karşısındadır.)” gibi ifadelerle hem nesneleri tanıtabilir hem de konumlarını açıklayabilir. Bu süreçte öğrencilerin ʻështë / ka” (-dır / var) yapıları ile ʻmbi, në, pranë” (üzerinde, içinde / -de, yanında) gibi yer-yön bildiren ifadeleri doğru kullanmaları desteklenebilir. Sözlü aşamada öğrencilerden hazırladıkları görsel üzerinden eşyaları ve konumlarını açıklamaları istenebilir. Öğretmen, özellikle konum ifadelerinin doğru kullanımı ve anlamlı cümle kurulmasına yönelik geri bildirim verebilir.

ARN.6.2.Y

Öğretim süreci kapsamında, öğrencilerin ʻEvim” teması doğrultusunda yazılı ifadeler oluşturabilmelerini sağlamak amacıyla yazma etkinliklerine yer verilir. Bu süreçte öğretmen, ʻEvim” temasına ilişkin ön bilgileri harekete geçirmek amacıyla alt temalara uygun görseller, kısa diyaloglar ve temel kelimeler sunar (E3.2, SDB1.1, OB1). Öğrenciler ʻEvin Bölümleri”, ʻEv Eşyaları” ve ʻYönler” alt temalarına ilişkin bilgilerini hatırlar ve paylaşır (E1.1, E1.2, SDB1.2). Öğretmen yazma görevini açıklar: ʻEvini ve odalarını tanıtan kısa bir metin yaz.” Öğrenciler bu alt temalara ilişkin neler yazacaklarını ifade ederek yazma sürecine hazırlanır (KB2.6).

Örnek cümleler ile ev tanıtım kartı (oda planı veya eşya listesi) modelleri aracılığıyla öğrenciler, yazma görevinden ne beklendiğini ve hangi dilsel araçları kullanabileceklerini kavrar (E1.5). Bu aşamada öğretmen alt temalara uygun örnek metinler ve cümleler sunar; öğrenciler bu metinleri inceleyerek benzer yapıdaki ifadeleri yazar (SDB2.1, KB2.10). Ardından kendi evleri hakkında kısa metinler yazar; ev bölümlerini, eşyaları ve yönleri açık ve doğru bir şekilde yapılandırır. Bu süreçte modelden hareketle kendi içeriklerini oluşturur (E1.5, SDB2.1, KB2.10, KB2.16).

Yazma sürecinde öğrenciler, cümle kalıplarını ve derste edinilen hedef kelime bilgisini bilinçli şekilde kullanarak kendilerini ifade eder (E2.2, KB2.6). Öğrenciler ev tanıtımı ve oda betimleme türüne uygun olarak giriş ve gelişme bölümlerinden oluşan kısa ve düzenli bir metin yapısı kullanır (E2.3, E2.4, KB2.17). Bu aşamada öğrenciler alt temalara uygun dil yapılarını kullanır; uygun kelime ve ifadeleri seçerek yazılarını oluşturur ve evlerini tanıtan anlamlı bir mesajı yazılı olarak ifade eder (SDB2.1, SDB2.2, OB2, KB2.16). Bu süreçte uygun ifade seçimi yapar ve yazdıklarını anlamlı bir bütün hâline getirmek için akıl yürütme becerilerini kullanır (KB2.7).

"Evim" temasında öğrenciler, hazırlıklı veya hazırlıksız yazma etkinliklerinde verilen yazma türlerine (kendini tanıtma, kısa betimleme vb.) uygun olarak Arnavutçanın temel dil özellikleri, söylem biçimlerini ve noktalama işaretlerini kullanır (E3.5, KB2.17). Yazma sürecinde kendilerini, aile bireylerini ve yakın çevrelerini tanıtmak amacıyla uygun sözcükleri ve temel dil yapılarını seçerek kullanır, anlaşılır ifadelerle temel mesajlarını aktararak yazılı iletişim kurma becerilerini geliştirir (SDB2.1, SDB3.1). Sonrasında öğrenciler yazdıkları metinleri gözden geçirerek içeriklerini yeniden düzenler ve arkadaşlarıyla paylaşır (SDB2.2, D4.2, KB2.18). Bu süreçte alt temalara ilişkin yazılarını paylaşarak yazılı iletişim kurar; birbirlerinin çalışmalarını okur ve karşılıklı geri bildirimde bulunur (D14.1).

Süreç, öğrencilerin yazma deneyimlerine ilişkin düşüncelerini ifade ettikleri ve akranlarıyla geri bildirim alışverişinde bulundukları bir değerlendirme ve yansıtma aşamasıyla tamamlanır (E1.4, E1.5, SDB3.2). Bu aşamada öğrenciler alt temalara ilişkin sorulara cevap vererek kendi öğrenmelerini değerlendirir (SDB1.3, KB2.15). Grup çalışmaları yaparak birbirlerine yazdıkları metinler hakkında geri bildirim verir (D2.1, D16.1, KB2.17). Performans görevi kapsamında öğrencilerden yaşadıkları evi tanıtan görsel destekli bir çalışma hazırlamaları istenebilir. Öğrencilerden bir ev planı çizmeleri ya da belirli bir odayı poster hâline getirmeleri beklenebilir. Hazırladıkları bu görsel üzerinde evin bölümlerini ʻdhomë” (oda), ʻkuzhinë” (mutfak), ʻsallon” (salon) vb. ifadelerle adlandırmaları ve her bölümle ilgili kısa tanımlayıcı cümleler kurmaları istenebilir. Öğrenciler, çalışmalarını hazırlarken temel dil yapılarını kullanarak evlerini tanıtabilir. Örneğin ʻKjo është shtëpia ime. (Bu benim evimdir.)”, ʻKjo është dhoma ime. (Bu benim odamdır.)”, ʻDhoma është e madhe. (Oda büyüktür.)” gibi anlaşılır cümlelerle yazılı ve sözlü anlatım gerçekleştirebilir. Görsel ile dilsel ifade arasında ilişki kurmaları teşvik edilebilir. Sözlü aşamada öğrencilerden hazırladıkları poster veya plan üzerinden evlerini sınıfa tanıtmaları istenebilir. Öğretmen, öğrencilerin doğru sözcük seçimi, temel dil bilgisi kullanımı ve anlaşılır ifade kurma becerilerine odaklanarak geri bildirim verebilir.

ARN.6.2.DBS

Öğretmen ʻEvin Bölümleri”, ʻEv Eşyaları” ve ʻYönler” alt temalarına uygun kısa diyaloglar, betimleyici metinler veya video içerikleri sunar; öğrenciler bu içerikleri dinler / izler ve genel anlam hakkında fikir edinir (E3.2, OB5). Öğretmen bu içeriklerde yer alan ʻështë” (dır / dir), ʻka” (var), yer bildiren yapılar (në, mbi, pranë, para, pas) ve cümle yapıları gibi ifadeleri vurgular; öğrenciler bu yapıları fark ederek aşinalık kazanır (E3.5, SDB1.1). Örneğin ʻKjo është dhoma.” (Bu odadır.), ʻNë kuzhinë ka një tavolinë.” (Mutfakta bir masa var.), ʻLibri është mbi tavolinë.” (Kitap masanın üzerindedir.) Öğretmen beden dili, görseller ve tekrar yoluyla bu yapıları model olarak sunar; öğrenciler bu yapıları dinler, tekrar eder ve kullanımına aşina olur. Benzer yapıları karşılaştırarak dil bilgisi unsurlarını fark eder ve tekrar yoluyla anlamlandırır (SDB3.1, KB2.16).

Öğrenciler, model cümleler, kısa diyaloglar ve günlük yaşamdan alınmış iletişim örnekleri aracılığıyla dil bilgisi yapılarını sezgisel olarak edinir (E1.1, OB1). Bu süreçte öğrenciler alt temalardaki yapıları bağlam içinde tekrar eder; kısa ve anlamlı tekrarlar yaparak bu yapıları pekiştirir (E3.2, SDB1.2). Öğretmenin yönlendirmesiyle bazı ifadeleri hareketlerle canlandırır (bir odayı gösterme, bir eşyanın yerini işaret etme) ve eş zamanlı olarak söyleyerek öğrenmeyi destekler (KB2.2). Örneğin ʻDhoma është e madhe. (Oda büyüktür.)”, ʻKarrigia është pranë dritares. (Sandalye pencerenin yanındadır.)”, ʻBanjo është në veri. (Banyo kuzeydedir.)” Böylece temel yüklem yapıları (është / ka) ve yer-yön bildiren dil bilgisi kalıpları, doğrudan kural açıklaması yapılmadan kullanım içinde anlamlandırılır. Öğrenciler bu süreçte gözlem yaparak ve örneklerden hareketle dil yapılarını keşfeder (KB2.6).

İlerleyen aşamada öğrenciler, öğrendikleri hedef dil parçalarını farklı bağlamlarda kullanarak pekiştirir (E1.4, KB2.10). Kendi ifadelerini oluştururken uygun dil bilgisi yapılarını seçer, bu yapıları iletişim amacına uygun şekilde kullanır (E1.5, KB2.7). Öğrenciler alt temalardaki yapıları kullanarak iletişim durumlarında evlerini ve çevrelerini ifade eder. Örneğin ʻNë shtëpinë time ka tre dhoma. (Benim evimde üç oda var.)”, ʻKuzhina është pranë sallonit. (Mutfak salonun yanındadır.)”, ʻTelevizori është para divanit. (Televizyon kanepenin önündedir.)” gibi cümleler kurar (SDB3.3, KB2.16, KB2.17). Böylece dil bilgisi, öğrenciler için soyut bir bilgi alanı olmaktan çıkarak işlevsel bir iletişim aracına dönüşür. Bu süreçte öğrencilerin dil bilgisi yapılarını doğru, anlaşılır ve bağlama uygun şekilde kullanmaları desteklenir (E3.1, E3.6, OB1). Öğrenciler sözlü ve yazılı üretimlerinde dil bilgisi unsurlarını giderek daha otomatik, akıcı ve doğal bir biçimde kullanmaya başlar (E3.7, KB2.16). Öğrenciler alt temalardaki yapıları kullanarak iletişim kurar ve bu yapıları doğal bir şekilde kullanmaya yönelir. Örneğin öğrenciler, yön ifadeleri[në veri (kuzeyde), në jug (güneyde), majtas (solda), djathtas (sağda)] ve yer edatlarıyla daha bütünlüklü ifadeler oluşturur (SDB3.2, KB2.7). Böylece dil bilgisi becerisi, iletişimsel yeterliğin ayrılmaz bir parçası olarak gelişir.

Süreç boyunca öğrencilerin dil bilgisi yapılarını doğru, anlaşılır ve bağlama uygun şekilde kullanmaları desteklenir (E2.4, SDB1.2). Öğrenciler sözlü ve yazılı üretimlerinde bu yapıları giderek daha otomatik, akıcı ve doğal bir biçimde kullanmaya başlar (SDB3.2, KB2.15, KB2.17). Böylece dil bilgisi, öğrenciler için soyut kurallar bütünü olmaktan çıkarak işlevsel bir iletişim aracına dönüşür (D3.1, D14.1).

ARN.6.2.SÖS

Öğretmen ʻEvin Bölümleri”, ʻEv Eşyaları” ve ʻYönler” alt temalarına ilişkin kısa diyaloglar, metinler veya video içerikleri sunar; öğrenciler bu içeriklerde yer alan sözcükleri bütünsel olarak duyar, görür ve tekrar eder (E3.2, SDB1.1, OB5). Öğrenciler ev, oda ve eşya kavramlarına ilişkin temel sözcükleri [dhomë, kuzhinë, sallon, tavolinë, karrige, dritare, derë; majtas, djathtas, veri, jug (oda, mutfak, salon, masa, sandalye, pencere, kapı; sol, sağ, kuzey, güney)] iletişimsel ihtiyaçlarına göre seçmeyi ve kullanmayı öğrenir (E1.1, KB2.6).

Öğrenciler, görseller, kısa metinler, diyaloglar ve etkileşimli etkinlikler aracılığıyla hedef sözcüklerle karşılaşır; bu sözcüklerin anlamlarını bağlam içinde kavrar ve farklı durumlarda nasıl kullanıldığını algılarlar(SDB1.2, KAB2.5). Bu süreçte öğrenciler alt temalarda geçen sözcükleri koro, grup veya bireysel olarak tekrar eder; öğretmen, bu sözcüklerin geçtiği örnek kullanımları sunarak öğrencilerin sözcüklerin hangi bağlamda kullanıldığını fark etmelerini sağlar. Örneğin ʻKjo është dhoma. (Bu odadır.)”, ʻNë kuzhinë ka një frigorifer (Mutfakta bir buzdolabı var.)”, ʻKarrigia është pranë tavolinës. (Sandalye masanın yanındadır.)” Böylece sözcük bilgisi, ezbere dayalı bir süreçten çıkarak anlam temelli ve işlevsel bir yapıya dönüşür (OB1, OB4, KB2.10). 

Öğrenciler, görseller, kısa metinler, diyaloglar ve etkileşimli etkinlikler aracılığıyla hedef sözcüklerle karşılaşır; bu sözcüklerin anlamlarını bağlam içinde kavrar ve farklı durumlarda nasıl kullanıldığını algılar (E3.2, E3.5, SDB1.2, KB2.2). Bu süreçte öğrenciler alt temalarda geçen sözcükleri koro hâlinde, grup veya bireysel olarak tekrar eder. Öğretmen, bu sözcüklerin geçtiği örnek kullanımları sunarak öğrencilerin sözcüklerin hangi bağlamda kullanıldığını fark etmelerini sağlar (OB1, OB4, KB2.5). Örneğin ʻKjo është dhoma. (Bu odadır.)”, ʻNë kuzhinë ka një frigorifer. (Mutfakta bir buzdolabı var.)”, ʻKarrigia është pranë tavolinës. (Sandalye masanın yanındadır.)” Böylece sözcük bilgisi, ezbere dayalı bir süreçten çıkarak anlam temelli ve işlevsel bir yapıya dönüşür (KB2.6, KB2.10).

Bu süreçte öğrencilerin sözcükleri doğru, yerinde ve anlamlı biçimde kullanmaları desteklenir (E3.1, E3.6, OB1). Öğrenciler sözlü ve yazılı anlatımlarında sözcükleri giderek daha akıcı, doğal ve otomatik bir şekilde kullanmaya başlar (E3.7, KB2.16). Öğrenciler alt temalardaki sözcükleri uygun bağlamlarda kullanarak iletişim kurar ve bu sözcükleri gerçek iletişim durumlarında işlevsel hâle getirir. Örneğin öğrenciler, bir odayı tanıtırken eşya ve konum ifadelerini birlikte kullanır: ʻNë dhomën time ka një shtrat dhe një tavolinë. (Benim odamda bir yatak ve bir masa var.)” Böylece sözcük bilgisi, iletişimsel yeterliğin temel bileşenlerinden biri olarak gelişir (SDB3.2, KB2.5, KB2.7).

Süreç boyunca öğrencilerin sözcükleri doğru, yerinde ve bağlama uygun biçimde kullanmaları desteklenir (E1.5, SDB1.2, D14.1, KB2.15). Öğrenciler, sözlü ve yazılı anlatımlarında hedef sözcükleri giderek daha akıcı, doğal ve otomatik bir şekilde kullanmaya başlar (SDB3.1, D3.1, KB2.17).

ARN.6.2.SES

Öğretmen ʻEvin Bölümleri”, ʻEv Eşyaları” ve ʻYönler” alt temalarına uygun kısa diyaloglar, şarkılar veya ses kayıtları dinletir; öğrenciler özellikle Arnavutçaya özgü seslere (ë, ç, gj, ll, rr) ve vurgu-tonlama özelliklerine dikkat ederek dinler (E3.2, SDB1.1, OB1). Öğrenciler bu içeriklerde yer alan temel ifadeleri kullanırken doğru vurgu, tonlama ve sesletim özelliklerini fark eder, tekrar yoluyla bu özellikleri pekiştirir (E3.5, KB2.16). Örneğin ʻdhomë” (oda), ʻkuzhinë” (mutfak), ʻdritare” (pencere), ʻkarrige” (sandalye), ʻrrugë” (yol / sokak), ʻllambë” (lamba) gibi kelimeler üzerinden ses farkındalığı geliştirilir.

Öğrenciler, model dinleme etkinlikleri, tekrar çalışmaları ve öğretmen rehberliğinde yapılan sözlü alıştırmalar aracılığıyla hedef sesleri ve sesletim özelliklerini tanır (E1.4, KB2.2). Bu süreçte öğrenciler alt temalara ilişkin kelimeleri öğretmen veya ses kaydı eşliğinde tüm sınıf, grup veya bireysel olarak tekrar eder (E1.5, SDB1.2). Öğretmen, farklı bağlamlarda kullanılan örnekleri sunarak öğrencilerin belirli sesleri farklı kelime ve ifadelerde fark etmelerini sağlar; öğrenciler duydukları sesleri tanır ve işaret eder (OB4, KB2.6). Özellikle Arnavutçaya özgü sesler, hece yapıları ve vurgu düzeni üzerinde durulur. Örneğin ʻnë dhomë” (odada), ʻnë kuzhinë” (mutfakta), ʻpranë dritares” (pencerenin yanında) gibi ifadelerde hem ses hem ritim birlikte çalışılır. Öğrenciler duyduklarını taklit ederek doğru sesletimi üretmeye yönelik farkındalık geliştirir.

İlerleyen aşamada öğrenciler, öğrendikleri sesletim özelliklerini kısa cümleler, diyaloglar ve günlük ifadeler içerisinde kullanarak pekiştirir (E2.3, E2.4). Bu süreçte öğrenciler alt temalara ait kelimeleri farklı iletişim durumlarında doğru ve doğal şekilde kullanır (SDB2.1, SDB3.1, KB2.7). Örneğin ʻDhoma është e madhe. (Oda büyüktür.)”, ʻKarrigia është pranë tavolinës. (Sandalye masanın yanındadır.)” gibi cümlelerde vurgu ve akıcılığı birlikte geliştirir (KB2.10).

Bu aşamada öğrenciler, benzer sesleri ayırt etmeye yönelik çalışmalar yaparak fonetik farkındalık geliştirir (E3.1, KB2.2, KB2.5). Özellikle ʻr–rr”, ʻgj–xh”, ʻç–q” gibi ses çiftleri üzerinden dinleme ve tekrar etkinlikleri gerçekleştirir (E3.6, OB1). Böylece öğrenciler, anlamı değiştirebilecek ses farklılıklarını fark eder ve doğru sesletim üretmeye başlar (E3.7, SDB3.2, KB2.16).

Öğrenciler, sözlü üretimlerinde alt temalardaki ifadeleri kullanarak iletişim kurar ve sesletim özelliklerini giderek daha doğru, akıcı ve doğal bir biçimde kullanmaya başlar (E3.5, SDB3.2, KB2.15). Örneğin öğrenciler yön ve konum ifadelerini [majtas (sol), djathtas (sağ), në veri (kuzeyde)] doğru vurgu ile kullanarak daha bütünlüklü söylemler üretir (D14.1, D15.1, KB2.17).

1. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻEvimi Tanıtıyorum”

Bu etkinlikte öğrenciler, küçük gruplar hâlinde iş birliği yaparak yaşadıkları evi daha ayrıntılı biçimde tanıttıkları bir sunum hazırlayabilir. Öğrencilerden yalnızca evin  bölümlerini adlandırmaları değil aynı zamanda her bölümle ilgili kısa açıklamalar yapmaları  ve bu bölümlerde bulunan eşyaları konumlarıyla birlikte ifade etmeleri beklenebilir.  Hazırlık sürecinde öğrenciler, kendi evlerinden yola çıkarak bir plan oluşturabilir ya  da tasarlayabilirler. Bu süreçte öğrencilerin yalnızca ʻʻne var?” sorusuna değil aynı  zamanda ʻʻnerede?”, ʻʻnasıl?” ve ʻʻhangi özellikte?” sorularına da cevap vermeleri teşvik  edilebilir. Örneğin öğrenciler, ʻʻKjo është dhoma ime. (Bu benim odamdır.), Dhoma është  e madhe dhe e ndritshme. (Oda büyüktür ve aydınlıktır.), Tavolina është pranë dritares  dhe libri është mbi tavolinë. (Masa pencerenin yanındadır ve kitap masanın üzerindedir.)”  gibi daha genişletilmiş ifadeler kullanabilirler. Sunum aşamasında öğrenciler, hazırladıkları plan veya poster üzerinden evlerini sınıfa  tanıtırken yalnızca ezberlenmiş cümleler değil anlamlı ve bağlantılı ifadeler kullanmaları  yönünde yönlendirilebilir. Dinleyici öğrenciler ise sunum yapan gruba sorular yönelterek  etkileşime katılabilir [Ku është shtrati? (Yatak nerede?), Çfarë ka në kuzhinë? (Mutfakta  ne var?)]. Böylece etkinlik, tek yönlü anlatım yerine karşılıklı iletişim ortamına  dönüşebilir. Bu etkinlikte öğrencilerin yalnızca temel dil yapılarını kullanmaları değil aynı  zamanda betimleme, açıklama ve ilişki kurma becerilerini geliştirmeleri hedeflenebilir.  Öğretmen, öğrencilerin dilsel doğruluğunun yanı sıra ifade zenginliği, akıcılık ve iletişim  kurma becerilerine de odaklanarak geri bildirim sağlayabilir.

2. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻO nerede?” 

Bu etkinlikte öğrenciler, sınıf ya da ev krokisi üzerinde nesnelerin konumlarını daha  ayrıntılı ve çeşitli biçimlerde ifade etmeye yönlendirilebilir. Temel konum bildirme  ifadelerinin ötesine geçilerek öğrencilerin yön, karşılaştırma ve ilişki kurma becerilerini  kullanmaları beklenebilir. Etkinliğin ilk aşamasında öğrencilere bir sınıf veya ev planı  verilebilir ya da öğrenciler kendi planlarını oluşturabilirler. Bu plan üzerinde yer alan  nesnelerin yalnızca tek bir konumla değil birden fazla ilişki kurularak ifade edilmesi  teşvik edilebilir. Örneğin ʻʻLibri është mbi tavolinë dhe pranë dritares ʻʻKjo është … dhoma  / tavolinë (Bu ... oda / masa), Në dhomë ka … një shtrat / një dritare (Odada ... bir yatak /  bir pencere var.)” gibi cümleleri kullanmaları sağlanabilir. İlerleyen aşamada öğrenciler, birbirlerine sözlü yönergeler vererek nesnelerin yerini  tarif edebilirler. Bir öğrenci nesnenin konumunu tarif ederken diğer öğrenci doğru  nesneyi bulmaya çalışabilir. Bu süreç, dinleme ve konuşma becerilerini eş zamanlı olarak devreye sokabilir ve öğrencilerin dili işlevsel olarak kullanmalarını sağlayabilir.  Etkinliğin son aşamasında öğrenciler, farklı planları karşılaştırarak hangi nesnenin  nerede olduğunu, hangi konumların benzer veya farklı olduğunu ifade edebilirler.  Böylece öğrenciler yalnızca konum bildirmekle sınırlı kalmayabilir, aynı zamanda  karşılaştırma ve yorum yapma becerilerini de geliştirebilirler. Bu etkinlikte amaç, öğrencilerin konum ve yön ifadelerini mekanik şekilde tekrar  etmeleri değil bu ifadeleri farklı bağlamlarda kullanarak esnek ve işlevsel bir dil kullanımı  geliştirmeleri olabilir. Öğretmen, öğrencilerin doğru edat kullanımı, cümle kurma  becerisi ve iletişim kurma yeterliklerine yönelik geri bildirim sağlayabilir.

1. Destekleme Etkinliği: Cümle ve Görsel Eşleştirme 

Bu etkinlikte öğrencilerin temel kavramları daha somut ve anlaşılır biçimde öğrenmelerini  desteklemek amacıyla görsel ve dilsel eşleştirme çalışmaları yapılabilir. Öğrencilere  evin bölümleri, ev eşyaları ve yön kavramlarına ait cümleler ile bu cümleleri temsil eden  görseller karışık olarak sunulabilir. Öğrencilerden verilen ifadeler ile görseller arasında  doğru eşleştirmeyi yapmaları beklenebilir. Etkinlik sürecinde öğrenciler yalnızca  eşleştirme yapmakla sınırlı kalmayabilir, aynı zamanda cümleleri yüksek sesle okuyarak  sesletim çalışması da gerçekleştirebilirler. Öğretmen, gerekli durumlarda model  okuma yaparak öğrencilerin doğru vurgu ve tonlama ile cümleleri tekrar etmelerini  sağlayabilir. Bu süreç, özellikle dilsel farkındalığı düşük olan öğrencilerin hem görsel  hem işitsel destekle öğrenmelerini kolaylaştırabilir. Eşleştirme tamamlandıktan sonra  öğrencilerden seçtikleri birkaç cümleyi sözlü olarak ifade etmeleri ve ilgili görseli  göstererek açıklamaları istenebilir. Bu aşama, pasif eşleştirme görevini aktif dil  kullanımına dönüştürebilir. Örneğin öğrenci yalnızca eşleştirmekle sınırlı kalmayabilir,  ʻʻKjo është dhoma (Bu odadır.)”, ʻʻTavolina është mbi tavolinë. (Masa masanın  üzerindedir.)” gibi cümleleri ifade ederek öğrenci kelimenin anlamı pekiştirebilir. Etkinlik  ilerledikçe öğretmen, bazı görselleri kaldırarak öğrencilerin cümleleri hatırlamalarını  isteyebilir ya da yalnızca görsel vererek cümleyi öğrencinin üretmesini talep edebilir.  Böylece etkinlik destekten bağımsız üretime doğru kademeli olarak ilerleyebilir. Bu  süreçte amaç, öğrencilerin temel sözcükleri ve dil yapılarını görsel destekle tanımaları,  anlamlandırmaları ve giderek daha bağımsız bir şekilde kullanabilmeleridir.

2. Destekleme Etkinliği: Cümle Tamamlama 

Bu etkinlikte öğrencilerin temel dil yapılarını kontrollü bir şekilde kullanmalarını  desteklemek amacıyla yarı yapılandırılmış cümle tamamlama çalışmaları yapılabilir.  Öğrencilere ev temasıyla ilgili eksik bırakılmış cümleler sunulabilir ve bu cümleleri uygun  sözcük ve ifadelerle tamamlamaları istenebilir. Başlangıç aşamasında öğrenciler, sınırlı  seçenekler arasından doğru ifadeyi seçerek cümleleri tamamlayabilirler. Örneğin ʻʻKjo  është  ...  dhoma / tavolinë (Bu  ...  oda / masa)”, ʻʻNë dhomë ka  ... një shtrat / një dritare  (Odada  ...  bir yatak / bir pencere var.)” gibi yönlendirilmiş seçeneklerle çalışabilirler.  Bu aşama, özellikle dilsel üretimde zorlanan öğrenciler için güvenli bir öğrenme ortamı  oluşturabilir. İlerleyen aşamada seçenekler kaldırılarak öğrencilerden cümleleri kendi  kelime bilgileriyle tamamlamaları beklenebilir. Bu süreçte öğrenciler, ʻʻKjo është dhoma  ime. (Bu benim odamdır.)”, ʻʻNë dhomë ka një tavolinë. ʻʻKjo është dhoma ime. (Bu benim  odamdır.), Në dhomë ka një tavolinë. (Odada bir masa var.), Tavolina është pranë  dritares. (Masa pencerenin yanındadır.)” gibi ifadeler üretebilirler. Böylece öğrenciler,  temel dil bilgisi yapılarını ʻʻʻʻështë [3. tekil şahıs yardımcı fiili [dır / dir)], ka (3. tekil şahıs  sahip olmak fiili)” yer-yön ifadelerini aktif biçimde kullanmaya başlayabilirler. Daha ileri  aşamada öğrencilerden yalnızca tek bir cümleyi değil birden fazla cümleyi birbirine  bağlayarak kısa ifadeler oluşturmaları istenebilir. Örneğin bir oda hakkında iki ya da üç cümlelik kısa bir tanım yazmaları teşvik edilebilir. Bu aşama, öğrencilerin cümleler  arasında anlam ilişkisi kurmalarını sağlayabilir. Etkinlik süreci boyunca öğretmen,  öğrencilerin doğru yapı kullanımı, sözcük seçimi ve anlamlı ifade kurma becerilerini  gözlemleyerek bireysel destek sunabilir. Yapılan hatalar doğrudan düzeltilmek yerine  öğrencinin doğru ifadeye ulaşmasını sağlayacak yönlendirmelerle ele alınabilir. Bu  etkinlikte amaç, öğrencilerin dil bilgisi yapılarını kontrollü bir ortamda doğru ve anlamlı  biçimde kullanmalarını sağlamak ve onları kademeli olarak bağımsız yazılı üretime  hazırlamaktır.