1. Tema: Hobilerim

 ARN.6.1.D 

Öğrenciler, dinleme / izleme-anlamlandırma etkinliklerine başlamadan önce ʻʻGünlük  Aktivitelerim”, ʻʻSevdiklerim” ve ʻʻBoş Zaman Etkinliklerim” alt temalarına ilişkin ön  bilgilerini günlük yaşam deneyimleri üzerinden harekete geçirir (E1. SDB1.2, OB1, KB2.6).  Öğretmen günlük yaşam sahnesini gösteren bir görsel, boş zaman etkinliklerini içeren bir  fotoğraf ve aktivite kartları sunar ve öğrencilerden bu görseller hakkında konuşmalarını  ister (E3.2). Öğrenciler günlük aktiviteleri, sevdikleri etkinlikleri ve boş zamanlarını nasıl  değerlendirdiklerine ilişkin deneyimlerini paylaşır (E1.2, SDB1.1). Bu süreçte öğrenciler,  öğrendikleri günlük ifadeleri, aktivite adlarını ve duygu ifadelerini hatırlayarak yaklaşan  dinleme / izleme etkinliklerine yönelik zihinsel hazırlık yapar (OB4)

Ardından öğrenciler, görseller veya kısa video kesitleri gibi görsel ipuçlarını inceleyerek  bunları ilgili temalarla ilişkilendirir (E3, KB2.2). Öğretmen ʻʻÇfarë shikon? (Ne görüyorsun?),  Çfarë bën ai / ajo? (O ne yapıyor?), Çfarë të pëlqen? (Ne yapmayı seversin?), A është  kjo një aktivitet i lirë? (Bu bir boş zaman etkinliği midir?)” gibi sorular sorarak dinleme  metinlerine yönelik öğrencilerin ilk beklentilerini oluşturur ve konuya ilişkin ön bilgilerini  geliştirmelerini sağlar (E3.5, SDB1, OB7, KB2.5).

Öğretmen kısa bir video kesiti ya da görsel sunar (E3.1). Öğrenciler ʻʻÇfarë bën ai / ajo?  (O ne yapıyor?), Çfarë po bëjnë? (Ne yapıyorlar?), A i pëlqen kjo? (Bunu seviyor mu?)” gibi  sorular üzerinden tahminlerde bulunur (E1, E3.8, KB2.11, KB2.12). Örneğin metinde kişinin  hangi etkinliği yaptığı, neyi sevdiği ya da boş zamanını nasıl geçirdiği hakkında düşünür,  ipuçlarından hareketle çıkarımlar yapar (SDB3.3, KB2.16).

Dinleme sürecine geçildiğinde öğrenciler, dinleme sırasında görsel ve işitsel ipuçlarına  dikkat ederek anlam oluşturmaya çalışır (E3.2, KB2.2). Öğrenciler izlerken / dinlerken  konuşmacıların ifadelerine, jest ve mimiklerine, kullanılan kelimelere ve ses tonuna  dikkat eder; içerik hakkındaki tahminlerini sürdürür (SDB1.2). Öğretmen dinleme metnini  kesintisiz olarak sunar ve öğrenciler metnin genel konusunu belirlemeye çalışır (OB1).  Öğrenciler içeriğin genel konusunu ʻʻgünlük aktiviteler ve boş zaman etkinlikleri” olarak  ifade eder (SDB2.1). Bu süreçte öğrenciler metindeki temel unsurları fark eder. Öğretmen  metindeki aktivite, tercih ve duygu ifadelerini öne çıkarır; öğrenciler bu unsurları tanır ve  gösterir (KB2.6).  Dinleme sonrasında öğrenciler, ilk tahminlerini dinledikleri içerikle karşılaştırır ve  tahminlerinin doğru ya da yanlış olduğunu belirtir (KB2.15). Ardından öğrenciler metindeki  bilgileri yapılandırılmış bir biçimde düzenler (KB2.17). Öğretmen tahtada bir tablo veya  şema oluşturur. Öğrenciler aktivite, tercih ve duygu ifadelerine ilişkin unsurları bu şema  içine yerleştirir (SDB2.1). Öğrenciler elde ettikleri bilgileri sınıflandırır ve anlamlandırır  (KB2.7). Öğrenciler unsurları günlük aktiviteler / sevdikleri etkinlikler / boş zaman  etkinlikleri gibi kategorilere ayırır. Bunun yanında farklı unsurlar arasında karşılaştırma  yapar, farklı etkinlikler arasındaki benzerlik ve farklılıkları söyler (SDB2.2). Öğrenciler  ayrıca metindeki unsurlar arasındaki ilişkileri fark eder. Kişi ile tercih, etkinlik ile zaman  arasındaki bağlantıyı ifade eder (KB2.16). Bu süreçte öğrenciler öğrendiklerini kendi  yaşamlarıyla ilişkilendirir (E2.2, E2.3, SDB3.1). Öğrenciler ʻʻUnë bëj ...  (Ben  ...  yaparım.) /  Më pëlqen ...  ( ...  severim.)” şeklinde başlayarak kendi yaşamlarından örnekler verir (E2.4). 

Son olarak öğrenciler, hazırlık aşamasında dinledikleri veya izledikleri materyallerde fark  ettiklerini ifade eder ve bunları kendi ön bilgileriyle ilişkilendirir (E1.4, E1.5, D3.1). Öğrenciler  ʻʻÇfarë mësova sot? (Bugün ne öğrendim?)” sorusuna cevap verir ve öğrendiklerini ifade  eder (D14.1). Öğrenciler grup çalışması yapar ve birbirlerine günlük aktiviteler ile boş  zaman etkinlikleri hakkında geri bildirim verir (E2.3, SDB2.1, SDB3.2, D15.1). Mevcut içerik  ve dinleme / izleme-anlamlandırma sürecine ilişkin gözden geçirdikleri bilgi, deneyim,  düşünce ve duygularını arkadaşlarına etkileşimli olarak aktarır (KB2.17). Performans  görevinde öğrencilerden günlük yaşamlarında gerçekleştirdikleri rutin etkinlikleri  fark ederek bu etkinlikleri hedef dilde cümlelerle ifade edebilecekleri bir ʻʻgünlük rutin  posteri” hazırlamaları istenebilir. Bu süreçte öğrencilerden uyanma, okula gitme, ders  çalışma, yemek yeme ve dinlenme gibi temel günlük aktiviteleri sıralı bir şekilde ifade  etmeleri beklenebilir. Görev kapsamında öğrenciler öncelikle kendi günlük rutinlerini  gözlemleyebilir ve bu rutinleri kronolojik sıraya koyabilir. Ardından görseller, semboller  veya çizimler kullanarak bu etkinlikleri destekleyebilir ve her bir etkinliği kısa cümlelerle  açıklayabilir [Zgjohem në mëngjes. (Sabah uyanırım.),  Shkoj në shkollë. (Okula giderim.),  Bëj detyrat. (Ödevlerimi yaparım.)”. Ürün aşamasında hazırlanan posterler sınıf ortamında  sunulabilir. Sözlü aşamada öğrencilerden kendi günlük rutinlerini ifade etmeleri ve  arkadaşlarının rutinleriyle karşılaştırmalar yaparak benzerlik ve farklılıkları belirlemeleri  istenebilir. 

ARN.6.1.O  

Öğrenciler, öğretim sürecinin başından itibaren ʻʻGünlük Aktivitelerim”, ʻʻSevdiklerim” ve  ʻʻBoş Zaman Etkinliklerim” alt temalarına yönelik okuma-anlama sürecine hazırlanmaları  için öğretmen öğrencilere alt temalarla ilişkin görseller, başlıklar ve anahtar kelimeler  sunar (E3.2, SDB1.1). Öğrenciler bu alt temalar ile ilgili bildiklerini ifade eder (E1.1).  Bu süreçte öğrenciler, görseller, anahtar kelimeler veya başlıklar gibi ipuçlarından  yararlanarak günlük aktiviteler, ilgi alanları ve tercihleri ifade eden sözcüklere ilişkin ön  bilgilerini harekete geçirir (E1.2, SDB1.2, OB1, KB2.6).

Öğrenciler, kendi deneyimleri ile metinler arasında ilişki kurarak yeni metinlere yönelik  anlamlı bir bağ oluşturur (E3.2, E3.3, KB2.2). Öğretmen ʻʻGünlük Aktivitelerim”, ʻʻSevdiklerim”  ve ʻʻBoş Zaman Etkinliklerim” alt temalarıyla ilgili ʻʻBu metin ne hakkında olabilir?”, ʻʻBu kişi  ne yapıyor olabilir?” gibi sorular sorar (E3.5, OB4). Öğrenciler kendi deneyimleri ile metin  içeriği arasında ilişki kurar. Metnin içeriğine ilişkin ilk tahminlerini ifade eder ve okuma  sürecine yönelik beklentiler geliştirir (E3.8, SDB1.1, KB2.12). Öğrenciler başlık ve görselleri  inceleyerek metnin konusu hakkında tahminde bulunur (KB2.11).

Okuma sürecinde öğrenciler, kısa metinlerin ana teması ve temel bilgileri hakkında  tahminlerde bulunur (KB2.2). Öğretmen ilgili alt temaları kapsayan metni sunar. Okuma  türü olarak sessiz okuma ve / veya koro okuma kullanılır (E3.2). Öğrenciler ilgili metnin  genel konusunu ʻʻgünlük aktiviteler ve boş zaman etkinlikleri” olarak ifade eder (SDB1.2,  OB1, KB2.17).

Bir sonraki aşamada öğrenciler, metinlerde belirli bilgileri (günlük aktiviteler, ilgi alanları  veya tercih ifadeleri vb.) bulmak amacıyla tarama yapar (E3.2, KB2.5). Öğrenciler metinde  geçen ʻʻGünlük Aktivitelerim”, ʻʻSevdiklerim” ve ʻʻBoş Zaman Etkinliklerim” alt temalarına  ilişkin temel ayrıntıları (etkinlikler, kişiler ve ifadeler) belirler (E3.8, OB1, KB2.6). Bu sayede  önemli bilgileri hızlı ve hedefe yönelik şekilde belirlemeyi öğrenir ve bu bilgileri günlük  hayatta kullanarak değerlendirir (SDB3.3).

Okuma sürecinin devamında öğrenciler, günlük yaşamla ilişkili metinlerin (günlük rutinler  veya boş zaman etkinliklerini anlatan kısa metinler) anlamını çözümlemeye odaklanır  (E3.2, OB1, KB2.4). Bu süreçte yapboz okuma etkinliği ile metinler grup içinde paylaştırılır  ve öğrenciler metin bölümlerini iş birliği içinde okur (E2.4, SDB3.1, D4.2, KB2.18).

Okuma sonrasında öğrenciler, edindikleri bilgileri bireysel olarak ifade eder ve akranlarıyla  paylaşır (E2.3, SDB2.1). Böylece metinden ulaştıkları anlamı yeniden yapılandırır ve  metni kendi yaşam deneyimleriyle ilişkilendirir ve etkileşimli bir şekilde yansıtır (SDB2.2,  KB2.17). Bu aşamada kısa sözlü paylaşımlar, eşli soru-cevap çalışmaları, doğru-yanlış  etkinlikleri ve özetleme çalışmaları kullanılır (D4.2). Böylece öğrencilerin hem okuma-anlama  becerileri hem de iletişimsel dil kullanımları desteklenmiş olur (KB2.15).

Öğrenciler, metne ilişkin anladıklarını birbirleriyle paylaşır (E2.3, SDB2.1, KB2.7). Metnin  bütün anlamını birlikte yeniden oluşturur ve ilk tahminlerinin doğruluğunu kontrol eder (E3.1, E3.6, SDB2.2, KB2.17). Öğrenciler başlangıçtaki tahminlerini metnin içeriği ile  karşılaştırır (SDB3.3, D14.1, OB1, KB2.15).

Bu aşamada öğrenciler, farklı metinlerdeki ifadeleri karşılaştırır ve ifadeleri etkinlik türü,  tercih veya zaman kullanımı gibi kategorilere ayırır (E3.1, E3.3, KB2.5). Alt temalardaki  unsurları günlük aktiviteler, sevdikleri etkinlikler ve boş zaman etkinlikleri şeklinde  sınıflandırır; alt temalarda geçen unsurlar arasındaki farkları belirtir ve bu unsurlar  arasındaki ilişkileri açıklar (E3.5, E3.6, KB2.7). Çıkarımlar yaparak okuduklarını daha  düzenli bir şekilde anlamlandırır (E3.10, KB2.11, KB2.12). Kapalı, açık ve iletişimsel sorular  aracılığıyla metni daha derinlemesine kavrar (SDB3.3, OB5). Öğrenciler metne dayanarak  günlük yaşam ve boş zaman etkinlikleri ile ilgili çıkarımlarda bulunur (KB2.16). Süreç sonunda öğrenciler kendi metinlerini oluşturur (kısa günlük rutin yazıları veya etkinlik  anlatımları) ve bu metinleri sınıf içinde paylaşarak iletişimsel etkileşimi geliştirir (E2.2,  E2.3, SDB2.1, SDB3.1). Öğrenciler ʻʻGünlük Aktivitelerim”, ʻʻSevdiklerim” ve ʻʻBoş Zaman  Etkinliklerim” alt temalarına ilişkin düşüncelerini ifade eder ve metinleri kendi yaşamlarıyla  ilişkilendirir (E1.4, E1.5, D3.1, OB2). Öğrenciler ilgili metinler üzerine grup çalışması yapar ve  birbirlerine metinler hakkında geri bildirimde bulunur (SDB1.1, D15.1, KB2.15).

ARN.6.1.K  

ʻʻGünlük Aktivitelerim”, ʻʻSevdiklerim” ve ʻʻBoş Zaman Etkinliklerim” alt temaları merkeze  alınır. Öğretmen bu alt temalara uygun görseller, kısa diyaloglar ve yönlendirici sorular  sunar (E1.5, E2.3, OB1). Öğrenciler günlük aktivitelerini, sevdikleri etkinlikleri ve boş  zamanlarını nasıl değerlendirdiklerini ifade etmeye yönelik deneyimlerini paylaşır; iletişim  durumuna uygun hedef kelime bilgisi, dil bilgisi yapıları ve sosyal dil ifadelerini kullanır  (E2.4, SDB2.1, SDB3.1, KB2.16).

Başlangıç aşamasında öğrenciler,dinleme / izleme-anlamlandırma ve okuma etkinlikleri  aracılığıyla dilsel yapıların bağlam içinde nasıl kullanıldığını fark eder (E3.1, E3.2, OB5).  Öğretmen bu alt temalara uygun kısa diyalog veya videoyu öğrencilere sunarak ʻʻGünlük  Aktivitelerim”, ʻʻSevdiklerim” ve ʻʻBoş Zaman Etkinliklerim” alt temalarındaki ilgili ifadeleri  dinlemelerini, tekrar etmelerini ve bu ifadelere aşinalık kazanmalarını sağlar (SDB1.1,  SDB1.2, OB4, KB2.2). Öğrenciler, yönlendirilmiş uygulama aşamasında duydukları  içerikleri tekrar ederek kendi ifadeleriyle yeniden anlatır veya temel cümlelerle açıklar  (E1.4, SDB2.1). Öğrenciler alt temalardaki modeli taklit ederek yeni ifadeler üretir, alt  tema ifadelerini düzenleyerek konuşmalarını geliştirir (D7.1, KB2.7, KB2.10).

Öğrenciler, sık kullanılan cümle kalıplarını ve kalıp ifadeleri öğrenerek tipik iletişim  durumlarına hazırlanır ve diyaloglarda hangi bilgileri aktaracaklarını planlar (E1.1, KB2.10).  Bu süreçte uygun telaffuza dikkat eder, soru ve cevap yapılarıyla konuşma pratiği  yaparlar (E3.2, E3.5, E3.8, SDB1.2). Öğrenciler alt temalardaki içeriklerin doğru biçimini  kullanarak uygun telaffuz eder ve alt temalara ilişkin konuşmalarını doğal, gerçekçi ve  akıcı bir şekilde sunar (KB2.16, KB2.17). Yönlendirilmiş uygulama aşamasında öğrenciler,  duydukları ve okudukları ifadeleri tekrar eder, model cümleleri taklit eder ve kendi  ifadeleriyle yeniden yapılandırır (E1.4, KB2.6). Bu süreçte öğrenciler örneğin günlük  aktivitelerini ifade eder: ʻʻUnë zgjohem  ...  ( ... uyanırım.)”, ʻʻUnë shkoj  ...  ( ...  giderim.)”,  sevdiklerini belirtir: ʻʻMë pëlqen  ...  / Nuk më pëlqen  ...  ( ...  severim /  ...  sevmem.)” ve  boş zaman etkinliklerini açıklar: ʻʻNë kohën e lirë ...  (Boş zamanda  ... )”. Ayrıca temel  soru-cevap kalıplarını kullanarak etkileşim kurar. Örneğin ʻʻÇfarë bën çdo ditë? (Her  gün ne yaparsın?)”, ʻʻÇfarë të pëlqen? (Ne seversin?)”, ʻʻÇfarë bën në kohën e lirë? (Boş  zamanda ne yaparsın?)” gibi sorulara kısa cevaplar verir (SDB2.1, SDB3.3, KB2.11, KB2.12).  Bu süreçte öğrenciler iletişim kurma, soru sorma ve cevap verme becerilerini geliştirir.

İlerleyen aşamalarda öğretmen; resimli hikâyeler, pandomim etkinlikleri, video içerikleri  veya diyalog çalışmaları gibi yeni konuşma fırsatları sunar (OB2). Bu etkinlikler sayesinde  öğrenciler öğrendiklerini bağlama uygun ve doğal bir şekilde kullanma imkânı bulur; günlük aktivitelerini anlatma, tercihlerini ifade etme, soru sorma ve çıkarımlarda  bulunma gibi becerilerini geliştirir (E1.4, E1.5, E3.10, D3.1). Öğrenciler alt temalara ilişkin  konuşmalarını doğal şekilde sunar ve alt temalara ilişkin mesajlarını açık ve anlaşılır  biçimde ifade eder (KB2.15, KB2.17). Süreç sonunda öğrenciler grup çalışması yaparak  alt temalara ilişkin konuşmalarını paylaşır ve birbirlerine geri bildirim verir (SDB2.2,  SDB3.2, D14.1, D15.1). Performans görevinde öğrencilerden ilgi alanlarını ve tercihlerini  ifade edebilecekleri bir ʻʻilgi alanları tanıtım çalışması” hazırlamaları istenebilir. Bu görev  kapsamında öğrencilerden sevdikleri ve sevmedikleri etkinlikleri, nesneleri veya uğraşları  hedef dilde cümlelerle ifade etmeleri beklenebilir. Görev sürecinde öğrenciler öncelikle  kendi ilgi alanlarını belirleyebilir (spor yapmak, müzik dinlemek, oyun oynamak vb.). Daha  sonra bu etkinlikleri görsellerle destekleyerek bir poster, kart veya kısa yazılı metin hâline  getirebilir. Öğrenciler, tercihlerini ifade ederken olumlu ve olumsuz yapıları kullanabilir  [Më pëlqen muzika. (Müziği seviyorum.), Nuk më pëlqen sporti. (Sporu sevmiyorum.)]. Sözlü aşamada öğrencilerden hazırladıkları çalışmaları sınıf arkadaşlarıyla paylaşmaları  ve ʻʻÇfarë të pëlqen? (Ne yapmayı seversin?)” gibi sorular sorarak etkileşim kurmaları  istenebilir.

ARN.6.1.Y   

Öğretim süreci kapsamında öğrencilerin ʻʻHobilerim” teması doğrultusunda yazılı  ifadeler oluşturabilmelerini sağlamak amacıyla yazma etkinliklerine yer verilir. Bu  süreçte öğretmen, ʻʻHobilerim” temasına ilişkin ön bilgileri harekete geçirmek amacıyla  alt temalara uygun görseller, kısa diyaloglar ve temel kelimeler sunar (E3.2, SDB1.1).  Öğrenciler ʻʻGünlük Aktivitelerim”, ʻʻSevdiklerim” ve ʻʻBoş Zaman Etkinliklerim” alt temaları  ile ilgili bilgilerini hatırlar ve paylaşır (E1.2, SDB1.2, OB1, KB2.6). Öğretmen yazma görevini  açıklar: ʻʻGünlük aktivitelerini ve boş zamanında yaptıklarını tanıtan kısa bir metin yaz.”  Öğrenciler bu alt temalarla ilgili neler yazacaklarını ifade ederek yazma sürecine hazırlanır.

Örnek cümleler ve tanıtım kartı (profil) modelleri aracılığıyla öğrenciler, yazma görevinden  ne beklendiğini ve hangi dilsel araçları kullanabileceklerini kavrar (E3.2, E3.7, OB4). Bu  aşamada öğretmen, alt temalara uygun örnek metinler ve cümleler sunar, öğrenciler  bu metinleri inceleyerek benzer yapıdaki ifadeleri yazar (SDB1.2, KB2.2). Ardından kendi  günlük aktiviteleri ve sevdikleri etkinlikler hakkında kısa metinler yazar, bilgilerini açık  ve doğru bir şekilde yapılandırır (E1.4, KB2.5). Bu süreçte modelden hareketle kendi  içeriklerini oluşturur (D7.1).

Yazma sürecinde öğrenciler, cümle kalıplarını ve derste edinilen hedef kelime bilgisini  bilinçli şekilde kullanarak kendilerini ifade eder (E2.2, E2.3, KB2.6). Öğrenciler günlük  aktivitelerini ve boş zaman etkinliklerini anlatma türüne uygun olarak giriş ve gelişme  bölümlerinden oluşan kısa ve düzenli bir metin yapısı kullanır (E2.4, E3.5, KB2.17). Bu  aşamada öğrenciler alt temalara uygun dil yapılarını kullanır, uygun kelime ve ifadeleri  seçerek yazılarını oluşturur ve günlük yaşamlarını tanıtan anlamlı bir mesajı yazılı olarak  ifade eder (E3.10, D4.2, OB2, KB2.7, ). Öğrenciler, yazma sürecinde kullandıkları çalışma  kâğıtlarını ve diğer öğrenme materyallerini özenli kullanmaya, gereksiz tüketimden  kaçınmaya ve kaynakları verimli değerlendirmeye yönelik sorumluluk geliştirir (SDB2.2,  SDB3.1, D17.2, KB2.16) .

ʻʻHobilerim” temasında öğrenciler, hazırlıklı veya hazırlıksız yazma etkinliklerinde verilen  yazma türlerine (kendini tanıtma, kısa betimleme vb.) uygun olarak Arnavutçanın temel  dil özelliklerini, söylem biçimlerini ve noktalama işaretlerini kullanır (E2.3, E3.2, OB1,  KB2.17). Yazma sürecinde kendilerini, aile bireylerini ve yakın çevrelerini tanıtmak  amacıyla uygun sözcükleri ve temel dil yapılarını seçerek kullanır; anlaşılır ifadelerle  temel mesajlarını aktararak yazılı iletişim kurma becerilerini geliştirir (E3.6, E3.10, SDB1.2,  SDB2.1). Sonrasında öğrenciler yazdıkları metinleri gözden geçirerek içeriklerini yeniden  düzenler ve arkadaşlarıyla paylaşır (KB2.18). Bu süreçte öğrenciler alt temalara ilişkin  yazılarını paylaşarak yazılı iletişim kurar; birbirlerinin çalışmalarını okur ve karşılıklı geri bildirimde bulunur (SDB3.3, D4.2, D14.1, KB2.15). Bu etkileşim, yazılı iletişim becerilerini  geliştirmenin yanı sıra yazma sürecine yönelik farkındalığı da artırır. 

Süreç, öğrencilerin yazma deneyimlerine ilişkin düşüncelerini ifade ettikleri ve  akranlarıyla geri bildirim alışverişinde bulundukları bir değerlendirme ve yansıtma  aşamasıyla tamamlanır. Bu aşamada öğrenciler alt temalara ilişkin sorulara cevap  vererek kendi öğrenmelerini değerlendirir (E1.4, E1.5, SDB3.2, KB2.15). Grup çalışmaları  yaparak birbirlerine yazdıkları metinler hakkında geri bildirim verir (SDB3.3, D3.1, D15.1,  KB2.17). Performans görevinde öğrencilerden boş zamanlarını nasıl değerlendirdiklerini  ifade eden bir ʻʻboş zaman etkinlikleri tanıtımı” hazırlamaları istenebilir. Bu görev  kapsamında öğrencilerden boş zamanlarında yaptıkları etkinlikleri, bu etkinlikleri kiminle  gerçekleştirdiklerini ve hangi etkinlikleri daha çok tercih ettiklerini cümlelerle ifade  etmeleri beklenebilir. Öğrenciler öncelikle boş zaman etkinliklerini belirleyebilir (kitap  okuma, oyun oynama, arkadaşlarla vakit geçirme vb.). Ardından bu etkinlikleri görsellerle  destekleyerek kısa bir metin veya sunum hazırlayabilir. Bu süreçte öğrenciler karşılaştırma  yapma ve tercih belirtme yapılarınıkullanabilir. ʻʻLuaj me miqtë. (Arkadaşlarımla oynarım.),  Më pëlqen më shumë të lexoj. (En çok kitap okumayı seviyorum.)." Sözlü aşamada  öğrencilerden hazırladıkları çalışmaları sınıf ortamında paylaşmaları ve arkadaşlarının  boş zaman tercihlerini dinleyerek benzerlik ve farklılıkları değerlendirmeleri istenebilir.  Bu performans görevi öğrencilerin boş zaman etkinliklerini ve tercihlerini ifade etme,  karşılaştırma yapma, yazılı ürün oluşturma ve sözlü iletişim kurma becerilerini geliştirmeyi  amaçlamaktadır.

ARN.6.1.DBS  

ʻʻHobilerim” alt temalarına uygun kısa diyaloglar, hikâyeler veya video içerikleri sunulur;  öğrenciler bu içerikleri dinler / izler ve genel anlam hakkında fikir edinir (E3.2). Öğretmen  bu içeriklerde yer alan ʻʻjam (olmak)”, ʻʻkam (sahip olmak)”, ʻʻmë pëlqen (sevmek)”, ʻʻbëj  (yapmak)”, kişi zamirleri ve cümle yapıları gibi ifadeleri vurgular; öğrenciler alt temalardaki  bu yapıları fark ederek aşinalık kazanır (E3.5, KB2.16). Aynı zamanda öğretmen beden dili,  görseller ve tekrar yoluyla bu yapıları model olarak sunar; öğrenciler bu yapıları dinler,  tekrar eder ve kullanımına aşina olur (SDB1.1). Öğrenciler benzer yapıları karşılaştırarak  dil bilgisi unsurlarını fark eder ve birçok kez tekrarlayarak anlamlandırır (SDB3.1, OB5).

Öğrenciler model cümleler, kısa diyaloglar ve günlük yaşamdan alınmış iletişim örnekleri  aracılığıyla dil bilgisi yapılarını sezgisel olarak edinir (E3.2). Bu süreçte öğrenciler alt  temalardaki yapıları bağlam içinde tekrar eder, kısa ve anlamlı tekrarlar yaparak bu yapıları  pekiştirir (SDB1.2, KB2.2). Öğretmenin yönlendirmesiyle bazı ifadeleri hareketlerle  canlandırır (günlük aktiviteleri veya sevdikleri etkinlikleri ifade etme) ve eş zamanlı olarak  söyleyerek öğrenmeyi destekler (E1.1, OB1). Böylece ʻʻjam (olmak)”, ʻʻkam (sahip olmak)”,  ʻʻmë pëlqen (sevmek)”, ʻʻbëj (yapmak / etmek)” gibi temel yapılar, doğrudan kural açıklaması  yapılmadan kullanım içinde anlamlandırılır. Öğrenciler bu süreçte gözlem yaparak ve  örneklerden hareketle dil yapılarını keşfeder (KB2.6).

İlerleyen aşamada öğrenciler, öğrendikleri hedef dil parçalarını farklı bağlamlarda  kullanarak pekiştirir (E1.4, KB2.10). Kendi ifadelerini oluştururken uygun dil bilgisi  yapılarını seçer ve bu yapıları iletişim amacına uygun şekilde kullanır (E1.5, KB2.16).  Öğrenciler alt temalardaki yapıları kullanarak günlük aktivitelerini, sevdikleri etkinlikleri  ve boş zamanlarını ifade eder (SDB3.3, KB2.7). Böylece dil bilgisi, öğrenciler için soyut bir  bilgi alanı olmaktan çıkarak işlevsel bir iletişim aracına dönüşür (KB2.17).

Bu süreçte öğrencilerin dil bilgisi yapılarını doğru, anlaşılır ve bağlama uygun şekilde  kullanmaları desteklenir (E2.4, SDB1.2). Öğrenciler sözlü ve yazılı üretimlerinde dil bilgisi  unsurlarını giderek daha otomatik, akıcı ve doğal bir biçimde kullanmaya başlar (E3.10,  KB2.15). Öğrenciler alt temalardaki yapıları kullanarak iletişim kurar ve bu yapıları doğal  bir şekilde kullanmaya yönelir (SDB3.2, D3.1, D14.1). Böylece dil bilgisi becerisi, iletişimsel yeterliğin ayrılmaz bir parçası olarak gelişir.

ARN.6.1.SÖS  

ʻʻHobilerim” alt temalarına ilişkin kısa diyaloglar, metinler veya video içerikleri sunulur;  öğrenciler bu içeriklerde yer alan sözcükleri bütünsel olarak duyar, görür ve tekrarlar  (E3.2, SDB1.1). Öğrenciler günlük aktiviteler, ilgi alanları ve boş zaman etkinliklerine  ilişkin temel kavramları ifade eden sözcükleri iletişimsel ihtiyaçlarına göre seçmeyi ve  kullanmayı öğrenir (E1.1, OB5, KB2.6).

Öğrenciler, görseller, kısa metinler, diyaloglar ve etkileşimli etkinlikler aracılığıyla  hedef sözcüklerle karşılaşır; bu sözcüklerin anlamlarını bağlam içinde kavrar ve farklı  durumlarda nasıl kullanıldığını algılar (E3.2, SDB1.2, OB1, KB2.2). Bu süreçte öğrenciler alt  temalarda geçen sözcükleri (günlük rutinler, sevilen etkinlikler ve boş zaman aktiviteleri)  koro hâlinde, grupça veya bireysel olarak tekrar eder; öğretmen bu sözcüklerin geçtiği  örnek kullanımları sunarak öğrencilerin sözcüklerin hangi bağlamda kullanıldığını fark  etmelerini sağlar (E3.5, OB4, KB2.5, KB2.6). Böylece sözcük bilgisi, ezbere dayalı bir  süreçten çıkarak anlam temelli ve işlevsel bir yapıya dönüşür (KB2.10).

İlerleyen aşamada öğrenciler, öğrendikleri sözcükleri kullanarak kendi günlük aktiviteleri,  sevdikleri etkinlikler ve boş zamanlarını nasıl değerlendirdikleri hakkında anlamlı ifadeler  oluşturur (E1.4, E2.3). Bu süreçte öğrenciler alt temalardaki sözcükleri kavramsal  olarak ilişkilendirir; görseller, nesneler veya sınıf içi etkinlikler aracılığıyla bu sözcüklerin  anlamlarını pekiştirir (KB2.7). Uygun sözcük seçimi yaparak iletişim amacına hizmet eden  cümleler kurar ve bu sözcükleri farklı bağlamlarda kullanarak pekiştirir (E2.4, SDB2.1,  SDB3.3, KB2.16).

Sözcük öğretimi sürecinde öğrencilerin kelimeler arasında ilişki kurmaları desteklenir  (E3.1, KB2.7). Öğrenciler etkinlikleri sınıflandırır (günlük rutinler ve boş zaman etkinlikleri)  (KB2.5). Benzer ve farklı etkinlikleri karşılaştırır, hangi etkinlikleri daha çok tercih  ettiklerini ifade ederler (E3.6, SDB3.1, KB2.16). Böylece sözcük bilgisi yalnızca tanıma  düzeyinde kalmaz, anlamlandırma ve kullanım boyutuna taşınır (OB5).

Bu süreçte öğrencilerin sözcükleri doğru, yerinde ve anlamlı biçimde kullanmaları  desteklenir (E1.5, SDB1.2). Öğrenciler sözlü ve yazılı anlatımlarında sözcükleri giderek  daha akıcı, doğal ve otomatik bir şekilde kullanmaya başlar (KB2.15). Öğrenciler alt  temalardaki sözcükleri uygun bağlamlarda kullanarak iletişim kurar ve bu sözcükleri  gerçek iletişim durumlarında işlevsel hâle getirir (SDB3.2, D3.1, D15.1, KB2.17).

ARN.6.1.SES  

ʻʻHobilerim” alt temalarına uygun kısa diyaloglar, şarkılar veya ses kayıtları dinletilir;  öğrenciler özellikle Arnavutçaya özgü seslere, vurgu ve tonlama özelliklerine dikkat dinler  (E3.2, SDB1.1). Öğrenciler bu içeriklerde yer alan günlük aktiviteler, sevilen etkinlikler ve  boş zaman ifadelerini kullanırken doğru vurgu, tonlama ve sesletim özelliklerini fark eder  ve tekrarlayarak pekiştirir (E3.5, OB1, KB2.16).

Öğrenciler, model dinleme etkinlikleri, tekrar çalışmaları ve öğretmen rehberliğinde  yapılan sözlü alıştırmalar aracılığıyla hedef sesleri ve sesletim özelliklerini tanır (E1.4,  OB4). Bu süreçte öğrenciler alt temalara ilişkin kelimeleri (günlük rutinler, hobiler ve boş  zaman etkinlikleri) öğretmen veya ses kaydı eşliğinde tüm sınıf, grup veya bireysel olarak   tekrar eder (E1.5, SDB1.2). Öğretmen, farklı bağlamlarda kullanılan örnekleri sunarak  öğrencilerin belirli sesleri farklı kelime ve ifadelerde fark etmelerini sağlar; öğrenciler  duydukları sesleri tanır ve işaret eder (KB2.2). Özellikle Arnavutçaya özgü sesler, hece  yapıları ve vurgu düzeni üzerinde durulur. Öğrenciler duyduklarını taklit ederek doğru  sesletimi üretmeye yönelik farkındalık geliştirir (KB2.6).

İlerleyen aşamada öğrenciler öğrendikleri sesletim özelliklerini kısa cümleler, diyaloglar  ve günlük ifadeler içerisinde kullanarak pekiştirir (E2.3, KB2.10). Bu süreçte öğrenciler  alt temalara ait kelimeleri farklı iletişim durumlarında (günlük aktivitelerini anlatma, sevdikleri etkinlikleri ifade etme, boş zaman planlarını paylaşma vb.) doğru ve doğal  şekilde kullanır (E2.4, SDB2.1, SDB3.1, KB2.7). Öğrenciler, sözlü üretimlerinde alt temalardaki ifadeleri kullanarak (günlük aktivitelerini,  sevdikleri etkinlikleri ve boş zaman tercihlerini ifade ederek) iletişim kurar (E3.5, SDB3.2,  D3.1). Sesletim özelliklerini giderek daha doğru, akıcı ve doğal bir biçimde kullanmaya  başlar (E3.10, D14.1, D15.1, KB2.17).

1.Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻGünümü Anlatıyorum”

Bu etkinlikte öğrenciler, günlük yaşamlarına ilişkin dil becerilerini geliştirmek amacıyla küçük  gruplar hâlinde çalışarak kendi günlük rutinlerini tanıttıkları kısa ve yapılandırılmış sunumlar  hazırlayabilir. Etkinlik öncesinde öğrencilere model ifadeler ʻʻUnë zgjohem ...  ( ...  uyanırım.),  Shkoj në shkollë ...  ( ...  okula giderim.), Në kohën e lirë ...  (Boş zamanda  ...  )” sunularak içerik  ve dil açısından rehberlik sağlanabilir. Öğrencilerden gün içinde yaptıkları temel aktiviteleri,  sevdikleri etkinlikleri ve boş zamanlarında gerçekleştirdikleri uğraşları anlaşılır cümlelerle  ifade etmeleri beklenebilir. Sunum sürecinde öğrenciler görseller, çizimler ve kısa notlar  gibi destekleyici materyaller kullanabilir. Etkinlik süreci üç aşamada yapılandırılabilir. Hazırlık aşamasında öğrenciler, günlük  rutinlerine ilişkin anlatımlarını planlayabilir ve gerekli sözcükleri belirleyebilir. Uygulama  aşamasında öğrenciler, grup içinde prova yaparak kullanacakları ifade ve cümleleri  geliştirebilir. Sunum aşamasında ise hazırladıkları kısa sözlü sunumları sınıfta paylaşabilir. Bu etkinlik, öğrencilerin sözlü anlatım becerilerini geliştirmenin yanı sıra kendilerini ifade  etme, iş birliği yapma ve öz güven kazanma süreçlerini de destekleyebilir. Öğretmen,  süreç boyunca yönlendirici geri bildirimler vererek öğrencilerin doğru ve anlaşılır dil  kullanmalarını teşvik edebilir.

2. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻEn çok neyi seviyorum?” 

Bu etkinlikte öğrenciler, ilgi alanlarını ve tercihlerini ifade etmeye yönelik dil yapılarını  kullanarak bireysel ve grup temelli çalışmalar gerçekleştirebilir. Öğrenciler, farklı etkinlikler  (müzik dinleme, spor yapma, resim çizme vb.) arasından seçim yaparak hangi etkinlikleri  sevdiklerini ve hangilerini daha çok tercih ettiklerini ifade edebilirler. Etkinlik sürecinde  öğrenciler, ʻʻMë pëlqen ...  ( ...  seviyorum.)”, ʻʻNuk më pëlqen ...  ( ...  sevmiyorum.)”, ʻʻMë pëlqen  më shumë ...  (En çok  ...  seviyorum.)” gibi temel yapıların kullanımını pekiştirebilir.  Öğrencilerden en az iki etkinliği karşılaştırarak tercihlerini cümlelerle açıklamaları  beklenebilir. Etkinlik şu aşamalar doğrultusunda yürütülebilir. Hazırlık aşamasında öğrencilere farklı  etkinlikleri gösteren görseller sunulur ve hedef sözcükler tanıtılır. Seçim aşamasında  öğrenciler kendi tercihlerini belirler ve bunları not eder. İfade aşamasında öğrenciler  tercihlerini sözlü veya yazılı olarak ifade eder. Paylaşım aşamasında ise tercihlerini  sınıfla paylaşır ve arkadaşlarının tercihleriyle karşılaştırır. İfade aşaması: Öğrenciler  tercihlerini sözlü veya yazılı olarak ifade edebilirler. Paylaşım aşaması: Öğrenciler  tercihlerini sınıf içinde paylaşabilir ve arkadaşlarının tercihleriyle karşılaştırabilirler. Bu etkinlik öğrencilerin tercih bildirme, karşılaştırma yapma ve gerekçeler sunma  becerilerini geliştirebilir. Aynı zamanda öğrenciler, farklı ilgi alanlarına saygı duymayı  öğrenerek sosyal etkileşim becerilerini güçlendirebilirler.

1.Destekleme Etkinliği: Cümle ve Görsel Eşleştirme  

Bu etkinlikte öğrencilerin temel sözcük ve yapı bilgilerini desteklemek amacıyla görsel  ve dilsel uyaranlar birlikte kullanılabilir. Öğrencilere günlük aktiviteler, sevilen etkinlikler  ve boş zaman uğraşlarını ifade eden kısa cümleler ile bu cümleleri temsil eden görseller  karışık şekilde sunulabilir. Öğrencilerden her bir cümleyi uygun görselle eşleştirmeleri  beklenebilir. Etkinlik sürecinde öğrenciler öncelikle cümlelerde yer alan temel fiilleri ve ifadeleri fark edebilir, ardından görseller üzerinden anlam kurarak doğru eşleştirmeyi  yapabilirler. Bu süreç, öğrencilerin yalnızca kelimeleri tanımakla sınırlı kalmayıp  aynı zamanda bağlam içinde anlamlandırmalarını sağlayabilir. Öğrenciler eşleştirme  yaparken ʻʻzgjohem (uyanmak)”, ʻʻluaj (oynamak)”, ʻʻlexoj (okumak)”, ʻʻmë pëlqen (sevmek)”  gibi temel ifadeleri tekrar tekrar görerek ve ilişkilendirerek öğrenebilirler. Öğretmen  bu süreçte yönlendirici bir rol üstlenebilir, öğrencilerin zorlandığı noktalarda ipuçları  verebilir, yanlış eşleştirmeleri birlikte değerlendirebilir ve doğru anlam kurma sürecini  destekleyebilir. Etkinlik ilerledikçe öğrencilerden eşleştirdikleri cümleleri sözlü olarak  okumaları veya kısa biçimde ifade etmeleri istenebilir. Böylece etkinlik yalnızca alımlayıcı  becerilerle sınırlı kalmayabilir, üretim becerilerine de geçiş sağlayabilir. 

2. Destekleme Etkinliği: Cümle Tamamlama 

Bu etkinlikte öğrencilerin cümle kurma becerilerini geliştirmek ve temel dil yapılarını doğru  şekilde kullanmalarını desteklemek amacıyla yarı yapılandırılmış yazma çalışmaları uygulanabilir.  Öğrencilere ʻʻUnë  ...  pas shkollës (Ben okuldan sonra  ... )”, ʻʻMë pëlqen  ...  ( ...  seviyorum.)”, ʻʻNë  kohën e lirë unë  ...  (Boş zamanımda ben ... )”, ʻʻUnë luaj me  ... (Ben  ...  ile oynarım.)” gibi eksik  bırakılmış cümleler sunulabilir ve bu cümleleri anlamlı biçimde tamamlamaları istenebilir.  Öğrenciler, verilen cümle kalıplarını inceleyerek hangi tür sözcüklerin eksik olduğunu fark  edebilir ve uygun kelimeleri seçerek cümleleri tamamlayabilirler. Bu süreçte öğrenciler  hem sözcük bilgilerini hem de temel dil bilgisi yapılarını aktif biçimde kullanabilirler.  Özellikle özne-fiil uyumu, doğru kelime seçimi ve anlam bütünlüğü kurma becerileri  desteklenebilir. Etkinliğin ilerleyen aşamasında öğrencilerden tamamladıkları cümleleri  sözlü olarak ifade etmeleri veya defterlerine yazarak paylaşmaları istenebilir. Bu sayede  yazma ve konuşma becerileri birlikte geliştirilebilir. Öğretmen, öğrencilerin kurduğu  cümleleri inceleyerek gerekli durumlarda düzeltmeler yapabilir ve doğru kullanım  üzerine kısa geri bildirimler verebilir.