4. Tema: Benim Şehrim

ARN.5.4.D 

Öğrenciler,dinleme / izleme-anlamlandırma etkinliklerine başlamadan önce ʻʻÜlkeler  ve Diller”, ʻʻMeslekler” ve ʻʻYiyecekler” alt temalarına ilişkin ön bilgilerini günlük yaşam  deneyimleri üzerinden harekete geçirir (E1.1, E1.2, OB1). Öğretmen farklı ülkelere ait  görseller, meslekleri tanıtan resimler ve yiyecek kartları sunar, öğrencilerden bu görseller  hakkında konuşmalarını ister (E3.2, OB2). Öğrenciler ülkeler, konuşulan diller, meslekler  ve yiyecekler ile ilgili deneyimlerini paylaşır (SDB1.1, SDB1.2). Bu süreçte öğrendikleri  temel ifadeleri, kelimeleri ve duygu ifadelerini hatırlayarak yaklaşan dinleme / izleme anlamlandırma etkinliklerine yönelik zihinsel hazırlık yapar (OB7, KB2.6).

Öğrenciler, görseller veya kısa video kesitleri gibi görsel ipuçlarını inceleyerek bunları  ilgili temalarla ilişkilendirir (E3.2, KB2.2). Öğretmen ʻʻÇfarë shikon? (Ne görüyorsun?)”,  ʻʻNga cili vend është? (Hangi ülkeden?)”, ʻʻÇfarë pune bën? (Ne iş yapıyor?)”, ʻʻÇfarë ha?  (Ne yiyorsun?)” gibi sorular sorar (E3.3, E3.5). Bu sayede öğrenciler dinleme metinlerine  yönelik ilk beklentilerini oluşturur ve konuya ilişkin ön bilgilerini geliştirir (E3.8, SDB1.2, OB4, KB2.7). 

Öğrenciler ʻʻNga është ky? (Bu kişi nereli?)”, ʻʻÇfarë pune bën? (Ne iş yapıyor?)”, ʻʻÇfarë po ha?  (Ne yiyor?)” gibi sorular sorarak dinleme metinlerine yönelik ilk beklentilerini oluşturur ve  konuya ilişkin ön bilgilerini geliştirir (E1.1, E3.8, KB2.16). Bu sorulardan hareketle metnin  içeriğine ilişkin tahminlerde bulunur (E1.3, E3.5, KB2.11, KB2.12). Öğrenciler elde ettikleri  ipuçlarını değerlendirerek anlam oluşturmaya çalışır (SDB3.3). 

Dinleme sürecine geçildiğinde öğrenciler, dinleme sırasında görsel ve işitsel ipuçlarına  dikkat ederek anlam oluşturmaya çalışır (E1.1, KB2.2). Öğrenciler izlerken / dinlerken  konuşmacıların ifadelerine, jest ve mimiklerine, kullanılan kelimelere ve ses tonuna  dikkat eder (E3.2, SDB1.2). Öğrenciler içerik hakkında tahminlerini sürdürür (E3.5, KB2.11,  KB2.12). Öğretmen dinleme metnini kesintisiz olarak sunar ve öğrenciler metnin genel  konusunu belirlemeye çalışır (E3.8). Öğrenciler içeriğin genel konusunu ʻʻşehir yaşamı,  ülkeler, meslekler ve yiyecekler” olarak ifade eder (OB5). Bu süreçte öğrenciler metindeki  temel unsurları fark eder. Öğretmen metindeki ülke, dil, meslek ve yiyecek ifadelerini öne  çıkarır, öğrenciler bu unsurları tanır ve gösterir (SDB2.3, OB4, KB2.6).

Dinleme sonrasında öğrenciler, ilk tahminlerini dinledikleri içerikle karşılaştırır ve  tahminlerinin doğru ya da yanlış olduğunu belirtir (E3.3, KB2.15). Ardından öğrenciler  metindeki bilgileri yapılandırılmış bir biçimde düzenler (KB2.17). Öğretmen tahtada bir  tablo veya şema oluşturur. Öğrenciler ülke, meslek ve yiyecek unsurlarını bu şema içine  yerleştirir (OB1). Öğrenciler elde ettikleri bilgileri sınıflandırır ve anlamlandırır (KB2.5).  Öğrenciler unsurları ülkeler ve diller / meslekler / yiyecekler gibi kategorilere ayırır, bunun  yanında farklı unsurlar arasında karşılaştırma yapar (KB2.7). Öğrenciler farklı ülkeler,  meslekler ya da yiyecekler arasındaki benzerlik ve farklılıkları söyler (SDB3.3). Öğrenciler  ayrıca metindeki unsurlar arasındaki ilişkileri fark eder. Kişi ile ülke, meslek ile görev  ve yiyecek ile kültür arasındaki bağlantıyı ifade eder (KB2.16). Bu süreçte öğrenciler  öğrendiklerini kendi yaşamlarıyla ilişkilendirir (E1.4, E2.3, SDB3.1, D3.1). Öğrenciler  ʻʻUnë jam nga ...  (Ben  ... ’liyim.) / Më pëlqen ...  (Seviyorum.)” şeklinde başlayarak kendi  yaşamlarından örnekler verir (E2.4, SDB2.1, D15.1, D19.1).

Öğrenciler, hazırlık aşamasında dinledikleri veya izledikleri materyallerde fark ettiklerini  ifade eder ve bunları kendi ön bilgileriyle ilişkilendirir (E1.4, E1.5, SDB3.1). Öğrenciler  ʻʻÇfarë mësova sot? (Bugün ne öğrendim?)” sorusuna cevap verir ve öğrendiklerini ifade  eder (E2.2, KB2.15). Öğrenciler grup çalışması yapar ve birbirlerine ülkeler, meslekler ve  yiyecekler ile ilgili ifadeler hakkında geri bildirim verir (E2.3, SDB2.1, D12.1, D14.1). Mevcut  içerik ve dinleme / izleme-anlamlandırma sürecine ilişkin gözden geçirdiği bilgi, deneyim,  düşünce ve duygularına yönelik arkadaşlarına etkileşimli aktarımlar yapar (OB7, KB2.17). 

ARN.5.4.O  

Öğretmen, öğrencilerin öğretim sürecinin başından itibaren ʻʻÜlkeler ve Diller”, ʻʻMeslekler”  ve ʻʻYiyecekler” alt temalarına yönelik okuma-anlama sürecine hazırlanmaları için alt  temalara ilişkin görsel, başlık ve anahtar kelimeler sunar (E3.2, OB2, OB4). Öğrenciler  bu alt temalar ile ilgili bildiklerini ifade eder (SDB1.1). Bu süreçte öncelikle görsel,  anahtar kelime veya başlıklar gibi ipuçlarından yararlanarak ülkeler, diller, meslekler ve  yiyeceklere ilişkin ön bilgilerini harekete geçirir (E1.2, OB1, KB2.2, D19.3).

Öğrenciler, kendi deneyimleri ile metinler arasında ilişki kurarak yeni metinlere yönelik  anlamlı bir bağ oluşturur (E1.3, SDB3.2, KB2.16). Öğretmen ʻʻÜlkeler ve Diller”, ʻʻMeslekler”  ve ʻʻYiyecekler” alt temalarıyla ilgili ʻʻBu metin ne hakkında olabilir?”, ʻʻBu kişiler hangi  ülkeden olabilir?”, ʻʻHangi meslekten bahsediliyor olabilir?” gibi sorular sorar (E3.3, E3.5).  Öğrenciler kendi deneyimleri ile metin içeriği arasında ilişki kurar. Metnin içeriğine ilişkin  ilk tahminlerini ifade eder ve okuma sürecine yönelik beklentiler geliştirir (E3.8, SDB3.1,  KB2.11, KB2.12). Öğrenciler başlık ve görselleri inceleyerek metnin konusu hakkında  tahminde bulunur (E3.5, KB2.11).

Okuma sürecinde öğrenciler, kısa metinlerin ana teması ve temel bilgileri hakkında  tahminlerde bulunur (KB2.17). Öğretmen ilgili alt temaları kapsayan metni sunar. Okuma  türü olarak sessiz okuma ve / veya koro okuma kullanılır (E3.2). Öğrenciler ilgili metnin  genel konusunu şehir yaşamı, ülkeler, meslekler ve yiyecekler olarak ifade eder (SDB1.2,  OB1).

Bir sonraki aşamada öğrenciler, metinlerde belirli bilgileri (ülkeler, meslekler, yiyecekler  vb.) bulmak amacıyla tarama yapar (E3.2, KB2.5). Öğrenciler metinde geçen ʻʻÜlkeler  ve Diller”, ʻʻMeslekler” ve ʻʻYiyecekler” alt temalarına ilişkin temel ayrıntıları (ülke isimleri,  meslekler ve yiyecekler) belirler (E3.8, OB1). Bu sayede önemli bilgileri hızlı ve hedefe  yönelik şekilde belirlemeyi öğrenir (KB2.5). Öğrenciler bu bilgileri günlük hayatta  kullanarak değerlendirir (SDB3.3). 

Okuma sürecinin devamında öğrenciler, günlük yaşamla ilişkili metinlerin (şehir tanıtımları,  meslek diyalogları veya yiyecek listeleri) anlamını çözümlemeye odaklanır (E1.3, SDB2.2,  D4.2, KB2.4). Bu süreçte yapboz okuma etkinliği ile metinler grup içinde paylaştırılır ve  öğrenciler metin bölümlerini iş birliği içinde okur (E2.4, SDB2.1, D14.1, KB2.6).  Öğrenciler, metne ilişkin anladıklarını birbirleriyle paylaşır (E2.2, E2.3, SDB2.1).  Metnin bütün anlamını birlikte yeniden oluştururlar (SDB2.2, KB2.17). İlk tahminlerinin  doğruluğunu kontrol eder ve başlangıçtaki tahminlerini metnin içeriği ile karşılaştırırlar  (D12.1, KB2.7, KB2.15). 

Öğrenciler, farklı metinlerdeki ifadeleri karşılaştırır ve ifadeleri ülke, dil, meslek veya  yiyecek gibi kategoriler altında sınıflandırır (KB2.7). Alt temalardaki unsurları ülkeler  ve diller, meslekler ve yiyecekler kategorilerine ayırır; alt temalarda geçen unsurlar  arasındaki farkları belirtir ve unsurlar arasındaki ilişkileri açıklar (KB2.16). Çıkarımlar  yaparak okuduklarını daha düzenli bir şekilde anlamlandırır; kapalı, açık ve iletişimsel  sorular aracılığıyla metni daha derinlemesine kavrarlar (E3.5, OB5, SDB3.3). Öğrenciler  metne dayanarak şehir yaşamı, meslekler ve yiyecekler ile ilgili çıkarımlarda bulunur  (E3.3).

Süreç sonunda öğrenciler kendi metinlerini oluşturur (kısa şehir tanıtımları, meslek  diyalogları veya yiyecek tanıtımları) (E1.4). Bu metinleri sınıf içinde paylaşarak iletişimsel  etkileşimi geliştirir (SDB2.1, D15.1, KB2.15). Öğrenciler ʻʻÜlkeler ve Diller”, ʻʻMeslekler” ve  ʻʻYiyecekler” alt temalarına ilişkin düşüncelerini ifade eder ve metinleri kendi yaşamlarıyla  ilişkilendirir (E1.5, SDB3.1, D12.1). Öğrenciler ilgili metinler üzerine grup çalışması yapar ve  birbirlerine metinler hakkında geri bildirimde bulunur (D3.1). 

ARN.5.4.K  

Bu süreçte ʻʻÜlkeler ve Diller”, ʻʻMeslekler” ve ʻʻYiyecekler” alt temaları merkeze alınır (E1.2, E1.5, OB1). Öğretmen bu alt temalara uygun görseller, kısa diyaloglar ve yönlendirici  sorular sunar (E2.3, OB2). Öğrenciler ülkeler, diller, meslekler ve yiyecekler ile ilgili  deneyimlerini paylaşarak iletişim durumuna uygun hedef kelime bilgisi, dil bilgisi yapıları  ve sosyal dil ifadelerini kullanır (E2.4, SDB2.1, SDB3.1, KB2.16).

Başlangıç aşamasında öğrenciler, dinleme / izleme-anlamlandırma ve okuma etkinlikleri  aracılığıyla dilsel yapıların bağlam içinde nasıl kullanıldığını fark eder (E3.2, KB2.2).  Öğretmen bu alt temalara uygun kısa diyalog veya videoyu öğrencilere sunarak ʻʻÜlkeler  ve Diller”, ʻʻMeslekler” ve ʻʻYiyecekler” alt temalarındaki ilgili ifadeleri dinlemelerini, tekrar  etmelerini ve bu ifadelere aşina olmalarını sağlar (SDB1.1, OB4). Öğrenciler, yönlendirilmiş  uygulama aşamasında duydukları içerikleri tekrar ederek kendi ifadeleriyle yeniden  anlatır veya temel cümlelerle açıklar (E3.3, E3.8). Öğrenciler alt temalardaki modeli taklit  ederek yeni ifadeler üretir, alt tema ifadelerini düzenleyerek konuşmalarını geliştirir  (E3.2, SDB1.1, OB4, KB2.2).

Öğrenciler, sık kullanılan cümle kalıplarını ve kalıp ifadeleri öğrenerek tipik iletişim  durumlarına hazırlanır; diyaloglarda hangi bilgileri aktaracaklarını planlar (E3.2, E3.8). Bu  süreçte uygun telaffuza dikkat eder, soru ve cevap yapılarıyla konuşma pratiği yaparlar  (KB2.11, KB2.12). Öğrenciler alt temalardaki içeriklerin doğru biçimini kullanarak uygun  telaffuz eder (KB2.16). Öğrenciler alt temalara ilişkin konuşmalarını doğal, gerçekçi ve  akıcı bir şekilde sunar (E3.5, SDB3.3). 

İlerleyen aşamalarda öğretmen; resimli hikâyeler, pandomim etkinlikleri, video içerikleri  veya diyalog çalışmaları gibi yeni konuşma fırsatları sunar (E1.1, OB5). Bu etkinlikler  sayesinde öğrenciler öğrendiklerini bağlama uygun ve doğal bir şekilde kullanma imkânı  bulur; açıklama yapma, soru sorma ve çıkarımlarda bulunma gibi becerilerini geliştirir  (E2.2, KB2.7). Öğrenciler alt temalara ilişkin konuşmalarını doğal şekilde sunar ve alt  temalara ilişkin mesajlarını açık ve anlaşılır biçimde ifade eder (KB2.16, SDB3.2). Süreç  sonunda grup çalışması yaparak alt temalara ilişkin konuşmalarını paylaşır ve birbirlerine  geri bildirim verirler (SDB2.2). Performans görevinde öğrencilerden temel meslekleri  tanıtan bir etkinlik hazırlamaları istenebilir. Bu süreçte öğrencilerden farklı meslek  adlarını öğrenmeleri (mjek, mësues, polic vb.) ve bu meslekleri cümlelerle ifade etmeleri  beklenebilir [Ai është mjek. (O doktordur.), Ajo punon në spital. (O hastanede çalışır.)].  Hazırlık aşamasında öğrenciler, mesleklerle ilgili görseller ve örnek cümleler üzerinden  hedef sözcükleri ve dil yapılarını inceleyebilir. Ardından seçtikleri meslekleri belirleyebilir  ve bu mesleklerle ilgili kısa açıklamalar hazırlayabilir. Ürün aşamasında öğrencilerden  meslek tanıtım kartları veya posterler oluşturmaları istenebilir. Bu materyallerde  mesleğin adı, çalışma yeri ve temel özellikleri yer alabilir. Öğrenciler, meslekleri yalnızca  adlandırmakla kalmayıp betimleyici ifadelerle de tanıtabilir. Sözlü aşamada öğrencilerden  hazırladıkları çalışmaları sınıfa sunmaları ve seçtikleri meslekleri tanıtmaları istenebilir.  Ayrıca öğrenciler, ʻʻÇfarë pune bën ai? (O ne iş yapıyor?)”, ʻʻKu punon? (Nerede çalışıyor?)”  gibi sorular sorabilir ve soruları cevaplayarak arkadaşlarıyla etkileşim kurabilir. 

Diğer performans görevinde öğrencilerden temel yiyecekleri ve yiyecek tercihlerini tanı tan bir etkinlik hazırlamaları istenebilir. Bu süreçte öğrencilerden yiyecek adlarını öğrenme leri ve bu yiyecekleri ʻʻKjo është bukë. (Bu ekmektir.)”, ʻʻMë pëlqen ...  (Seviyorum ... )”, ʻʻNuk më  pëlqen ...  (Sevmiyorum ... )” gibi ifadelerle tanıtmaları beklenebilir. Hazırlık aşamasında öğren ciler, yiyecek görselleri ve örnek cümleler üzerinden hedef sözcükleri ve dil yapılarını gözden  geçirebilir. Ardından kendi sevdikleri ve sevmedikleri yiyecekleri belirleyebilir ve bu bil gileri kısa cümlelerle ifade edebilir. Ürün aşamasında öğrencilerden yiyecek tercihlerini  yansıtan posterler veya kısa tanıtım sayfaları hazırlamaları istenebilir. Bu materyallerde  yiyeceklerin adları, temel özellikleri ve öğrencinin kişisel tercihleri yer alabilir. Sözlü aşa mada öğrencilerden hazırladıkları çalışmaları sınıfa sunmaları ve yiyecek tercihlerini ifa de etmeleri istenebilir. Ayrıca öğrenciler, arkadaşlarına ʻʻÇfarë të pëlqen? (Neyi seviyor sun?)”, ʻʻCili ushqim është më i mirë? (Hangi yiyecek daha iyidir?)” gibi sorular sorabilir ve bu soruları cevaplayarak arkadaşlarıyla etkileşim kurabilir.

ARN.5.4.Y 

Öğretim süreci kapsamında, öğrencilerin ʻʻBenim Şehrim” teması doğrultusunda yazılı  ifadeler oluşturabilmelerini sağlamak amacıyla yazma etkinliklerine yer verilir (E3.2,  OB2). Bu süreçte ʻʻBenim Şehrim” temasına ilişkin ön bilgilerini harekete geçirmek  amacıyla öğretmen alt temalara uygun görseller, kısa diyaloglar ve temel kelimeler sunar;  öğrenciler ʻʻÜlkeler ve Diller”, ʻʻMeslekler” ve ʻʻYiyecekler” alt temaları ile ilgili bilgilerini  hatırlar ve paylaşırlar (E1.1, E1.2, SDB1.2, OB1). Öğretmen ʻʻYaşadığın şehir, ülkeler,  meslekler ve sevdiğin yiyecekleri tanıtan kısa bir metin yaz.” biçiminde yazma görevini  açıklar. Öğrenciler bu alt temalar ile ilgili neler yazacaklarını ifade ederek yazma sürecine  hazırlanır (KB2.6).

Örnek cümleler ve tanıtım kartı (profil) modelleri aracılığıyla öğrenciler, yazma görevinden  ne beklendiğini ve hangi dilsel araçları kullanabileceklerini kavrar (E3.2, OB4, KB2.2). Bu  aşamada öğretmen alt temalara uygun örnek metinler ve cümleler sunar; öğrenciler bu  metinleri inceleyerek benzer yapıdaki ifadeleri yazar (E3.3, KB2.5). Ardından öğrenciler  şehir, ülkeler, meslekler ve yiyecekler hakkında kısa metinler yazar ve bilgilerini açık  ve doğru bir şekilde yapılandırır (E3.8, SDB1.2). Bu süreçte modelden hareketle kendi  içeriklerini oluşturur (E1.4).

Yazma sürecinde öğrenciler, cümle kalıplarını ve derste edinilen hedef kelime bilgisini  bilinçli şekilde kullanarak kendilerini ifade eder (E1.3, E1.5). Öğrenciler şehir tanıtımı, meslek  ifade etme ve yiyecek tercihlerini belirtme türüne uygun olarak giriş ve gelişme bölümleri  olacak şekilde kısa ve düzenli bir metin yapısı kullanır (KB2.17). Bu aşamada öğrenciler alt  temalara uygun dil yapılarını kullanır, uygun kelime ve ifadeleri seçerek yazılarını oluşturur  ve şehir yaşamına ilişkin anlamlı bir mesajı yazılı olarak ifade eder (SDB2.1, KB2.16). 

ʻʻBenim Şehrim” temasında öğrenciler, hazırlıklı veya hazırlıksız yazma etkinliklerinde  verilen yazma türlerine (kendini tanıtma, kısa betimleme vb.) uygun olarak Arnavutçanın  temel dil özelliklerini, söylem biçimlerini ve noktalama işaretlerini kullanır (E2.2, KB2.17).  Yazma sürecinde kendilerini, aile bireylerini ve yakın çevrelerini tanıtmak amacıyla  uygun sözcükleri ve temel dil parçalarını seçerek kullanır; anlaşılır ifadelerle temel  mesajlarını aktararak yazılı iletişim kurma becerilerini geliştirirler (E2.3, E2.4, SDB2.1,  D16.1). Sonrasında öğrenciler yazdıkları metinleri gözden geçirerek içeriklerini yeniden  düzenler ve arkadaşlarıyla paylaşır (SDB2.2, KB2.18). Bu süreçte öğrenciler alt temalara  ilişkin yazılarını paylaşarak yazılı iletişim kurar, birbirlerinin çalışmalarını okur ve karşılıklı  geri bildirimde bulunur (SDB2.3, D4.2, D14.1). Bu etkileşim, yazılı iletişim becerilerini  geliştirmenin yanı sıra yazma sürecine yönelik farkındalığı da artırır. 

Süreç, öğrencilerin yazma deneyimlerine ilişkin düşüncelerini ifade ettikleri ve akranlarıyla  geri bildirim alışverişinde bulundukları bir değerlendirme ve yansıtma aşamasıyla  tamamlanır. Bu aşamada öğrenciler alt temalara ilişkin sorulara cevap vererek kendi  öğrenmelerini değerlendirir (E3.5, SDB3.2, D12.1, KB2.15). Grup çalışmaları yaparak  birbirlerine yazdıkları metinler hakkında geri bildirim verir (SDB3.3, KB2.17). Performans  görevinde öğrencilerden yaşadıkları şehri ve bu şehirde konuşulan dilleri tanıtan cümleler  kurarak görsel destekli bir şehir tanıtım posteri hazırlamaları istenebilir. Bu süreçte  öğrencilerden yaşadıkları şehri adlandırmaları [Unë jetoj në… (Ben ...’de yaşıyorum.)], şehirde  konuşulan dilleri ifade etmeleri [Në qytetin tim flitet… (Benim şehrimde ... konuşulur.)] şehirde  konuşulan dilleri ifade etmeleri [Në qytetin tim flitet ... (Benim şehrimde ... konuşulur.)] ve bu  bilgileri temel ifadelerle yapılandırmaları beklenebilir. Hazırlık aşamasında öğrenciler,  öğretmen rehberliğinde şehir, ülke ve dil adlarına ilişkin temel sözcükleri ve cümle  kalıplarını gözden geçirebilir. Ardından kendi şehirlerine ilişkin bilgileri belirleyebilir ve  bu bilgileri düzenleyerek kısa notlar hâline getirebilir. Ürün aşamasında öğrencilerden  şehirlerini tanıtan posterler hazırlamaları istenebilir. Bu posterlerde şehir adı, konuşulan  diller ve isteğe bağlı olarak şehirle ilgili görseller yer alabilir. Yazılı ifadeler kısa, açık ve anlaşılır olacak şekilde düzenlenebilir. Sözlü aşamada öğrencilerden hazırladıkları  posterleri sınıfa sunmaları ve şehirlerini tanıtmaları istenebilir. İsteyen öğrenciler  sunumlarını ʻʻNë cilin vend është qyteti yt? (Şehrin hangi ülkededir?)”, ʻʻÇfarë gjuhe flitet?  (Hangi dil konuşulur?)” gibi soru-cevap etkinlikleriyle genişletebilir. 

ARN.5.4. DBS 

Öğretmen ʻʻÜlkeler ve Diller”, ʻʻMeslekler” ve ʻʻYiyecekler” alt temalarına uygun kısa diya loglar, hikâyeler veya video içerikleri sunar; öğrenciler bu içerikleri dinler / izler ve genel  anlam hakkında fikir edinir (E3.2, SDB1.1). Öğretmen bu içeriklerde yer alan ʻʻjam (olmak)”,  ʻʻkam (sahip olmak)”, kişi zamirleri ve cümle yapıları gibi ifadeleri vurgular; öğrenciler alt  temalardaki bu yapıları fark ederek aşinalıklarını pekiştirir (E3.5, SDB3.1, KB2.16). Aynı  zamanda öğretmen beden dili, görseller ve tekrar yoluyla bu yapıları model olarak su nar; öğrenciler bu yapıları dinler, tekrar eder ve kullanımına aşina olur (E1.2). Öğrenciler  benzer yapıları karşılaştırarak dil bilgisi unsurlarını fark eder ve birçok kez tekrarlayarak  anlamlandırır (OB5). 

Öğrenciler model cümleler, kısa diyaloglar ve günlük yaşamdan alınmış iletişim örnekleri  aracılığıyla dil bilgisi yapılarını sezgisel olarak edinir (E3.2, OB1). Bu süreçte öğrenciler  alt temalardaki yapıları bağlam içinde tekrar eder, kısa ve anlamlı tekrarlar yaparak bu yapıları  pekiştirir (E3.3, KB2.2). Öğretmenin yönlendirmesiyle bazı ifadeleri hareketlerle canlandırır  (ülke belirtme, meslek ifade etme veya yiyecek tercihlerini gösterme) ve eş zamanlı olarak  söyleyerek öğrenmeyi destekler (SDB1.2, KB2.6). Böylece ʻʻjam nga ...  ( ... ’denim)”, ʻʻkam një ...   (bir  ...  var)”, ʻʻpunoj si  ...  ( ...  olarak çalışıyorum)”, ʻʻmë pëlqen  ...  (seviyorum) / ha  ...  ( ...  yerim)” gibi  temel yardımcı fiiller ve cümle yapıları, doğrudan kural açıklaması yapılmadan kullanım içinde  anlamlandırılır (E3.8). Öğrenciler bu süreçte gözlem yaparak ve örneklerden yola çıkarak dil  yapılarını keşfeder (E1.1).

İlerleyen aşamada öğrenciler, öğrendikleri hedef dil parçalarını farklı bağlamlarda  kullanarak pekiştirir (E1.3, E1.4). Kendi ifadelerini oluştururken uygun dil bilgisi yapılarını  seçer ve bu yapıları iletişim amacına uygun şekilde kullanır (E1.5, KB2.16). Öğrenciler  alt temalardaki yapıları kullanarak iletişim durumlarında şehir, ülkeler, meslekler ve  yiyecekler hakkında kendilerini ifade eder (SDB3.3, KB2.17). Böylece dil bilgisi, öğrenciler  için soyut bir bilgi alanı olmaktan çıkarak işlevsel bir iletişim aracına dönüşür (KB2.7).

Bu süreçte öğrencilerin dil bilgisi yapılarını doğru, anlaşılır ve bağlama uygun şekilde  kullanmaları desteklenir (E2.2, KB2.15). Öğrenciler, sözlü ve yazılı üretimlerinde dil bilgisi  unsurlarını giderek daha otomatik, akıcı ve doğal bir biçimde kullanmaya başlar (E2.4,  SDB3.2). Öğrenciler alt temalardaki yapıları kullanarak iletişim kurar ve bu yapıları doğal  bir şekilde kullanmaya yönelir (SDB1.2, D12.1). Böylece dil bilgisi becerisi, iletişimsel  yeterliğin ayrılmaz bir parçası olarak gelişir (D3.1).  

ARN.5.4.SÖS 

Öğretmen ʻʻÜlkeler ve Diller”, ʻʻMeslekler” ve ʻʻYiyecekler” alt temalarına ilişkin kısa diyaloglar,  metinler veya video içerikleri sunar; öğrenciler bu içeriklerde yer alan sözcükleri bütünsel  olarak duyar, görür ve tekrarlar (E3.2, SDB1.1). Öğrenciler ülkeler, diller, meslekler ve  yiyeceklere ilişkin temel kavramları ifade eden sözcükleri iletişimsel ihtiyaçlarına göre  seçmeyi ve kullanmayı öğrenir (E1.1, E1.2, OB5, KB2.6). 

Öğrenciler görseller, kısa metinler, diyaloglar ve etkileşimli etkinlikler aracılığıyla hedef  sözcüklerle karşılaşır; bu sözcüklerin anlamlarını bağlam içinde kavrar ve farklı durumlarda  nasıl kullanıldığını algılar (E3.2, E3.3, KB2.2). Bu süreçte öğrenciler alt temalarda geçen  sözcükleri koro hâlinde, grupça veya bireysel olarak tekrar eder (SDB1.2, KB2.6).  Öğretmen, bu sözcüklerin geçtiği örnek kullanımları sunarak öğrencilerin sözcüklerin  hangi bağlamda kullanıldığını fark etmelerini sağlar (OB4, KB2.5). Böylece sözcük bilgisi,  ezbere dayalı bir süreçten çıkarak anlam temelli ve işlevsel bir yapıya dönüşür (E3.5,  E3.8, OB1).

İlerleyen aşamada öğrenciler öğrendikleri sözcükleri kullanarak şehir yaşamı, ülkeler,  meslekler ve yiyecekler hakkında anlamlı ifadeler oluşturur (E1.3, E1.4). Bu süreçte  öğrenciler alt temalardaki sözcükleri kavramsal olarak ilişkilendirir; görseller, nesneler  veya sınıf içi etkinlikler aracılığıyla bu sözcüklerin anlamlarını pekiştirir (KB2.7, KB2.16).  Uygun sözcük seçimi yaparak iletişim amacına hizmet eden cümleler kurar ve bu  sözcükleri farklı bağlamlarda kullanarak pekiştirir (E2.3, E2.4, SDB2.1, SDB3.3). 

Öğrencilerin sözcükleri doğru, yerinde ve anlamlı biçimde kullanmaları desteklenir (E2.2,  KB2.15). Öğrenciler, sözlü ve yazılı anlatımlarında sözcükleri giderek daha akıcı, doğal  ve otomatik bir şekilde kullanmaya başlar (E1.5, SDB1.2). Öğrenciler alt temalardaki  sözcükleri uygun bağlamlarda kullanarak iletişim kurar ve bu sözcükleri gerçek iletişim  durumlarında işlevsel hâle getirir (SDB3.1, D12.1, KB2.17). 

ARN.5.4.SES 

Öğrencilere ʻʻÜlkeler ve Diller”, ʻʻMeslekler” ve ʻʻYiyecekler” alt temalarına uygun kısa  diyaloglar, şarkılar veya ses kayıtları dinletilir; öğrenciler özellikle Arnavutçaya özgü  seslere, vurgu ve tonlama özelliklerine dikkat ederek dinler (E3.2, SDB1.1). Öğrenciler  bu içeriklerde yer alan temel ifadeleri kullanırken doğru vurgu, tonlama ve sesletim  özelliklerini fark eder ve tekrarlayarak pekiştirir (E1.2, E3.5, OB1, KB2.16). 

Öğrenciler model dinleme etkinlikleri, tekrar çalışmaları ve öğretmen rehberliğinde  yapılan sözlü alıştırmalar aracılığıyla hedef sesleri ve sesletim özelliklerini tanır (E3.3,  E3.8, KB2.2). Bu süreçte öğrenciler alt temalara ilişkin kelimeleri (ülke adları, dil isimleri,  meslekler ve yiyecekler) öğretmen veya ses kaydı eşliğinde sınıfça, grupça veya bireysel  olarak tekrar eder (SDB1.2, KB2.6). Öğretmen farklı bağlamlarda kullanılan örnekleri  sunarak öğrencilerin belirli sesleri farklı kelime ve ifadelerde fark etmelerini sağlar,  öğrenciler duydukları sesleri tanır ve işaret eder (OB4). Özellikle Arnavutçaya özgü  sesler, hece yapıları ve vurgu düzeni üzerinde durulur. Öğrenciler duyduklarını taklit  ederek doğru sesletimi üretmeye yönelik farkındalık geliştirir (E1.3, E1.4, E1.5). 

İlerleyen aşamada öğrenciler, öğrendikleri sesletim özelliklerini kısa cümleler, diyaloglar  ve günlük ifadeler içerisinde kullanarak pekiştirir (E2.3, E2.4, KB2.7). Bu süreçte  öğrenciler alt temalara ait kelimeleri farklı iletişim durumlarında doğru ve doğal şekilde  kullanır (SDB2.1, SDB3.1, KB2.16). Öğrenciler, sözlü üretimlerinde alt temalardaki ifadeleri kullanarak iletişim kurar ve  sesletim özelliklerini giderek daha doğru, akıcı ve doğal bir biçimde kullanmaya başlar  (E3.5, SDB3, D14.1, KB2.15).

 1. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻŞehrimi Tanıtıyorum”

Öğrenciler küçük gruplar hâlinde çalışarak yaşadıkları şehri tanıtan kısa bir sunum  hazırlayabilir. Bu süreçte öğrenciler yalnızca şehir adını ve temel bilgileri vermekle  sınırlı kalmayabilir; şehirde konuşulan dilleri, yaygın meslekleri ve öne çıkan yiyecekleri  bütünlüklü bir anlatım içinde ifade edebilirler. Öğrencilerden sunumlarını 4-5 cümlelik  anlamlı bir yapı hâlinde oluşturmaları beklenebilir [Ky është qyteti im… (Bu benim  şehrimdir.), Në këtë qytet flitet… (Bu şehirde ... konuşulur.), Ka shumë… (Çok sayıda  ... vardır.), Njerëzit punojnë si… (İnsanlar ... olarak çalışır.), Ushqimi tipik është… (Tipik  yemek ...’dir.)].  Sunum sürecinde öğrenciler görseller (şehir fotoğrafları, yiyecek resimleri vb.  kullanarak anlatımlarını destekleyebilir. İsteyen öğrenciler sunumlarını kısa bir diyalog,  rol paylaşımı veya soru-cevap formatında genişletebilir. Bu etkinlik öğrencilerin bilgiyi  yapılandırma, seçme ve sözlü olarak organize etme becerilerini geliştirebilir.

2. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻHangisi daha ... ?” 

Öğrenciler ülkeler, meslekler ve yiyecekler arasında karşılaştırmalar yaparak  karşılaştırma yapılarını (më… se…) kullanabilir. Bu süreçte öğrenciler yalnızca verilen  örnekleri tekrar etmekle sınırlı kalmayabilir, kendi karşılaştırmalarını üretebilirler [Pica  është më e shijshme se supa. (Pizza çorbadan daha lezzetlidir.), Disa gjuhë janë më të  vështira se gjuhët e tjera. (Bazı diller diğer dillerden daha zordur.), Disa profesione janë  më të njohura se të tjerat. (Bazı meslekler diğerlerinden daha popülerdir.)].  Etkinlik ilerledikçe öğrencilerden karşılaştırmalarını gerekçelendirmeleri de istenebilir  (sepse ... yapısı ile). Böylece öğrenciler yalnızca dil yapısını kullanmakla sınırlı kalmayabilir,  aynı zamanda akıl yürütme ve ifade geliştirme becerilerini de kullanabilirler. 

3. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻRoldeyim” 

Öğrenciler bir meslek seçerek bu mesleği canlandırabilir ve kendilerini o meslekten biri  gibi tanıtabilir. Bu süreçte öğrenciler meslek adını, çalışma yerini ve yaptığı işleri ifade  edebilir [Unë jam mjek. (Ben doktorum.), Unë punoj në spital. (Hastanede çalışıyorum.),  Unë ndihmoj njerëzit. (İnsanlara yardım ediyorum.)].  Diğer öğrenciler sorular sorarak etkileşime girebilir [Ku punon? (Nerede çalışıyorsun?)  Çfarë bën? (Ne iş yapıyorsun?)]. Bu etkinlik, dilin işlevsel kullanımını ve etkileşim  becerisini güçlendirebilir.

1. Destekleme Etkinliği: Cümle ve Görsel Eşleştirme 

Öğrencilere ülkeler, diller, meslekler ve yiyeceklere ait kısa ve açık cümleler ile bu  cümleleri temsil eden görseller karışık olarak sunulabilir. Cümleler, öğrencilerin kolayca  anlamlandırabileceği doğrudan yapılardan seçilebilir [Ai është mjek. (O doktordur.),  Në këtë vend flitet Shqip. (Bu ülkede Arnavutça konuşulur.), Më pëlqen pica. (Pizzayı  seviyorum.), Ky është një qytet i madh. (Bu büyük bir şehirdir.)]. Öğrencilerden bu  cümleleri uygun görsellerle eşleştirmeleri istenebilir. Etkinlik ilerledikçe yalnızca bire  bir eşleştirme değil benzer görseller arasından doğru olanı seçme gibi dikkat gerektiren  görevler de eklenebilir. Etkinliğin ikinci aşamasında öğrencilerden seçtikleri eşleşmeleri  sözlü olarak ifade etmeleri beklenebilir [Kjo është… (Bu ....dır.), Ai është… (O .....dır.)].  Böylece etkinlik yalnızca tanıma ile sınırlı kalmayabilir, aynı zamanda üretim boyutuna  da taşınabilir. Bu süreç, öğrencilerin hem sözcük bilgisini hem de temel cümle yapılarını  pekiştirmelerini sağlayabilir. 

2. Destekleme Etkinliği: Cümle Tamamlama 

Öğrencilere tema ile ilgili yarım bırakılmış cümleler sunulabilir ve bu cümleleri uygun  sözcüklerle tamamlamaları istenebilir. Cümleler, hedef dil yapılarını doğrudan  kullanmaya yönlendirecek şekilde kurgulanabilir [Unë vij nga … (Ben ...’den geliyorum.),  Ai është … mjek / polic / mësues [O ....dır. (doktor / polis / öğretmen).], Më pëlqen … pica  / supa / buka (Ben .... severim. [pizza, çorba, ekmek]), Në këtë vend flitet … (Bu ülkede  ... konuşulur.), Kjo është më … se ajo. (Bu, ondan daha ...dır.)]. Başlangıçta öğrencilere seçenekler sunularak kontrollü bir üretim sağlanabilir. İlerleyen  aşamada seçenekler kaldırılarak öğrencilerin kendi sözcüklerini seçmeleri teşvik  edilebilir. Etkinliğin genişletilmiş aşamasında öğrencilerden tamamladıkları cümleleri  birleştirerek kısa bir metin oluşturmaları istenebilir. Böylece öğrenciler yalnızca tekil  cümlelerle sınırlı kalmayabilir, bağlantılı ifadeler de üretebilirler. Bu etkinlik, dil bilgisi ve  sözcük bilgisinin birlikte işlevsel kullanımını destekleyebilir.

3. Destekleme Etkinliği: Doğru mu-Yanlış mı?

Öğrencilere görsellerle kısa cümleler verilebilir. Bazı cümleler görselle uyumlu, bazı  görseller ise bilinçli olarak yanlış hazırlanabilir [Görsel: doktor; Ai është mjek. (O  doktordur.) Ai është mësues. (O öğretmendir.)]. Öğrencilerden cümlelerin doğru olup olmadığını belirlemeleri ve yanlış olanları  düzeltmeleri istenebilir. Bu etkinlik, öğrencilerin yalnızca tanıma değil anlam kontrolü  ve düzeltme becerisi geliştirebilir.