3. Tema: Okulum

ARN.5.3.D

Öğrenciler, dinleme / izleme-anlamlandırma etkinliklerine başlamadan önce ʻʻOkul  Eşyaları”, ʻʻSınıf Ortamı” ve ʻʻHayvanlar” alt temalarına ilişkin ön bilgilerini günlük yaşam  deneyimleri üzerinden harekete geçirir (E1.1, OB1, KB2.6). Öğretmen sınıf ortamını  gösteren bir görsel, okul eşyalarının yer aldığı bir fotoğraf ve hayvan kartları sunar;  öğrencilerden bu görseller hakkında konuşmalarını ister (E3.2). Öğrenciler sınıf ortamı,  okul eşyaları ve hayvanlar ile ilgili deneyimlerini paylaşır (SDB1.1, SDB1.2). Bu süreçte  öğrenciler, öğrendikleri temel ifadeleri, nesne adlarını ve hayvan isimlerini hatırlayarak  yaklaşan dinleme / izleme-anlamlandırma etkinliklerine yönelik zihinsel hazırlık yapar  (KB2.6).

Öğrenciler, görseller, kısa video kesitleri gibi görsel ipuçlarını inceleyerek bunları  ilgili temalarla ilişkilendirir (E3.2, E3.8, OB2, KB2.2). Öğretmen ʻʻÇfarë shikon? (Ne  görüyorsun?)”, ʻʻÇfarë është kjo? (Bu nedir?)”, ʻʻKu është kjo? (Bu nerede?)”, ʻʻA është kjo  klasë? (Bu sınıf mı?)” gibi sorular sorarak dinleme metinlerine yönelik öğrencilerin ilk  beklentilerini oluşturur (E3.5, OB4). Öğrenciler konuya ilişkin ön bilgilerini geliştirir  (SDB1.1, SDB1.2, OB7, KB2.5). Öğrenciler ʻʻÇfarë është kjo? (Bu nedir?)”, ʻʻKu ndodhet? (Nerede bulunuyor?)”, ʻʻÇfarë po  bëjnë? (Ne yapıyorlar?)” gibi sorular üzerinden tahminlerde bulunur (E3.1, E3.5, KB2.11). Örneğin metinde hangi okul eşyalarının bulunduğunu, sınıf ortamının nasıl olduğunu veya  hangi hayvanların tanıtıldığını düşünürler (KB2.12, KB2.16). Bu süreçte öğrenciler görsel  ve işitsel ipuçlarından hareketle anlam oluşturmaya çalışır (E1.1, SDB3.3).

Dinleme sırasında öğrenciler, görsel ve işitsel ipuçlarına dikkat ederek dinledikleri  metni anlamlandırmaya çalışırlar (E1.1, E3.8, KB2.11).İzlerken / dinlerken konuşmacıların  ifadelerine, jest ve mimiklerine, kullanılan kelimelere ve ses tonuna dikkat ederler  (KB2.2). İçerik hakkında tahminlerini sürdürürler (E3.5, KB2.12). Öğretmen dinleme  metnini kesintisiz olarak sunar ve öğrenciler metnin genel konusunu belirlemeye çalışır  (E3.2). Öğrenciler içeriğin genel konusunu ʻʻokul ortamı, okul eşyaları ve hayvanlar” olarak  ifade eder ve bu süreçte metindeki temel unsurları fark eder (SDB1.2, OB5, KB2.6).  Öğretmen metindeki nesne, sınıf ve hayvan ifadelerini öne çıkarır. Öğrenciler bu unsurları  tanır ve gösterir (SDB2.1, OB4).

Dinleme sonrasında öğrenciler, ilk tahminlerini dinledikleri içerikle karşılaştırır ve  tahminlerinin doğru ya da yanlış olduğunu belirtir (E3.5, KB2.15). Ardından öğrenciler  metindeki bilgileri yapılandırılmış bir biçimde düzenler. Öğretmen tahtada bir tablo veya  şema oluşturur. Öğrenciler nesne, sınıf ve hayvan unsurlarını bu şema içine yerleştirir;  elde ettikleri bilgileri sınıflandırır ve anlamlandırır (OB1, KB2.5, KB2.17). Öğrenciler  unsurları okul eşyaları, sınıf ortamı ve hayvanlar gibi kategorilere ayırır (KB2.16). Bunun  yanında farklı unsurlar arasında karşılaştırma yaparlar (KB2.7). Öğrenciler farklı okul  eşyaları ya da hayvanlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları söyler (E3.1, SDB2.2). Ayrıca  metindeki unsurlar arasındaki ilişkileri fark ederler. Nesne ile nesnenin kullanım amacı,  hayvan ile hayvanın bulunduğu ortam arasındaki bağlantıyı ifade ederler (E1.3, SDB2.1).  Bu süreçte öğrendiklerini kendi yaşamlarıyla ilişkilendiren öğrenciler ʻʻKjo është … (Bu …)”  şeklinde başlayarak kendi yaşamlarından örnekler verir (E1.4, SDB1.1, D3.1, D14.1).

Son olarak öğrenciler, hazırlık aşamasında dinledikleri veya izledikleri materyallerde fark  ettiklerini ifade eder ve bunları kendi ön bilgileriyle ilişkilendirir (E1.2, E1.4). Öğrenciler  ʻʻÇfarë mësova sot? (Bugün ne öğrendim?)” sorusuna cevap verir ve öğrendiklerini ifade  eder (E1.5, KB2.15). Öğrenciler grup çalışması yapar ve birbirlerine okul eşyaları, sınıf  ortamı ve hayvanlara ilişkin ifadeler hakkında geri bildirim verir (E2.2, E2.3, SDB2.1,  SDB3.1). Mevcut içerik ve dinleme / izleme-anlamlandırma sürecine ilişkin gözden  geçirdikleri bilgi, deneyim, düşünce ve duyguları arkadaşlarına etkileşimli olarak aktarırlar  (E2.4, SDB3.2, KB2.17). 

ARN.5.3.O  

Öğrenciler, öğretim sürecinin başından itibaren ʻʻOkul Eşyaları”, ʻʻSınıf Ortamı” ve ʻʻHayvanlar”  alt temalarına yönelik okuma-anlama sürecine hazırlanmaları için öğretmenin sunduğu alt  temalara ilişkin görseller, başlıklar ve anahtar kelimeleri inceler (E3.2, OB4). Öğrenciler bu  alt temalar ile ilgili bildiklerini ifade eder (SDB1.1, SDB1.2). Bu süreçte öncelikle görseller,  anahtar kelimeler ve başlıklar gibi ipuçlarından yararlanarak okul eşyaları, sınıf ortamı ve  hayvanlara ilişkin ön bilgilerini harekete geçirirler (E1.1, OB1, KB2.2, KB2.6).

Öğrenciler kendi deneyimleri ile metinler arasında ilişki kurarak yeni metinlere yönelik  anlamlı bir bağ oluştururlar (E1.2, SDB3.2, KB2.16). Öğretmen ʻʻOkul Eşyaları”, ʻʻSınıf Ortamı”  ve ʻʻHayvanlar” alt temalarıyla ilgili ʻʻBu metin ne hakkında olabilir?”, ʻʻBu nesneler nelerdir?”,  ʻʻBu hangi ortam olabilir?” gibi sorular sorar (E3.1, E3.5). Öğrenciler kendi deneyimleri ile  metin içeriği arasında ilişki kurar (KB2.12). Metnin içeriğine ilişkin ilk tahminlerini ifade eder  ve okuma sürecine yönelik beklentiler geliştirirler (SDB3.1, KB2.11). Başlık ve görselleri  inceleyerek metnin konusu hakkında tahminde bulunurlar (E3.3, KB2.11). 

Okuma sürecinde öğrenciler, kısa metinlerin ana teması ve temel bilgileri hakkında  tahminlerde bulunur (KB2.10). Öğretmen ilgili alt temaları kapsayan metni sunar. Okuma  türü olarak sessiz okuma ve / veya koro okuma kullanılır (E3.2). Öğrenciler ilgili metnin  genel konusunu okul eşyaları, sınıf ortamı ve hayvanların tanıtımı olarak ifade eder (SDB1.2, OB1, KB2.17).

Öğrenciler, metinlerde belirli bilgileri (okul eşyaları, sınıf unsurları, hayvanlar vb.) bulmak  amacıyla tarama yapar (E3.2, KB2.5). Öğrenciler metinde geçen ʻʻOkul Eşyaları”, ʻʻSınıf  Ortamı” ve ʻʻHayvanlar” alt temalarına ilişkin temel ayrıntıları (nesneler, ortamlar, canlılar)  belirler (E3.8, OB1). Bu sayede önemli bilgileri hızlı ve hedefe yönelik şekilde belirlemeyi  öğrenir (KB2.5). Öğrenciler bu bilgileri günlük hayatta kullanarak değerlendirir (SDB3.3).

Okuma sürecinin devamında öğrenciler, günlük yaşamla ilişkili metinlerin (sınıf tanıtımı  veya hayvan betimlemeleri) anlamını çözümlemeye odaklanır (E1.3, KB2.4). Bu süreçte  yapboz okuma etkinliği ile metinler grup içinde paylaştırılır ve öğrenciler metin bölümlerini  iş birliği içinde okur (E2.3, SDB2.1, D4.2, KB2.6). 

Öğrenciler, metne ilişkin anladıklarını birbirleriyle paylaşır (E2.2, E2.3, SDB2.1). Metnin  bütün anlamını birlikte yeniden oluştururlar (SDB2.2, KB2.17). İlk tahminlerinin doğruluğunu  kontrol eder ve ilk tahminlerini metnin içeriği ile karşılaştırırlar (D12.1, KB2.7, KB2.15). 

Bu aşamada öğrenciler, farklı metinlerdeki ifadeleri karşılaştırır ve ifadeleri nesne türü,  ortam ve canlı özellikleri gibi kategoriler altında sınıflandırır (E3.1, KB2.7). Öğrenciler,  alt temalarda yer alan unsurları okul eşyaları, sınıf ortamı ve hayvanlar gibi kategorilere  ayırır; bu unsurlar arasındaki farklılıkları belirler ve aralarındaki ilişkileri açıklar (KB2.16).  Öğrenciler, çıkarımlar yaparak okuduklarını daha düzenli bir şekilde anlamlandırır;  kapalı, açık ve iletişimsel sorular aracılığıyla metni daha derinlemesine kavrar (E3.5,  OB5, SDB3.3). Öğrenciler metne dayanarak okul ortamı, nesneler ve hayvanlar ile ilgili  çıkarımlarda bulunur (E3.1). 

Süreç sonunda öğrenciler kendi metinlerini oluşturur (kısa sınıf tanıtımı veya hayvan  betimleme yazıları) (E1.4). Bu metinleri sınıf içinde paylaşarak iletişimsel etkileşimi  geliştirirler (SDB2.1, D15.1, OB2, KB2.15). Öğrenciler ʻʻOkul Eşyaları”, ʻʻSınıf Ortamı” ve  ʻʻHayvanlar” alt temalarına ilişkin düşüncelerini ifade eder ve metinleri kendi yaşamlarıyla  ilişkilendirir (E1.5, SDB3.1, D12.1). Öğrenciler ilgili metinler üzerine grup çalışması yapar ve  birbirlerine metinler hakkında geri bildirimlerde bulunur (D3.1).

ARN.5.3.K  

Öğretim sürecinin başlangıcından itibaren öğrencilerin anlamlı sözlü ifadeler üretmelerini  desteklemek amacıyla planlı konuşma etkinliklerine yer verilir (E2.4). Bu süreçte  ʻʻOkul Eşyaları”, ʻʻSınıf Ortamı” ve ʻʻHayvanlar” alt temaları merkeze alınır. Öğretmen bu  alt temalara uygun görseller, kısa diyaloglar ve yönlendirici sorular sunar (E1.2, OB1).  Öğrenciler okul eşyalarını tanıtma, sınıf ortamını ifade etme ve hayvanları adlandırma  ile ilgili deneyimlerini paylaşır (E2.3, SDB2.1). Öğrenciler İletişim durumuna uygun hedef  kelime bilgisi, dil bilgisi yapıları ve sosyal dil ifadelerini kullanır (E1.5, SDB3.1, KB2.16). 

Öğrenciler, dinleme / izleme-anlamlandırma ve okuma etkinlikleri aracılığıyla dilsel  yapıların bağlam içinde nasıl kullanıldığını fark eder (E3.2, KB2.2). Öğretmen bu alt  temalara uygun kısa diyalog veya videoyu sunarak öğrencilerin ʻʻOkul Eşyaları”, ʻʻSınıf  Ortamı” ve ʻʻHayvanlar” alt temalarındaki ilgili ifadeleri dinlemelerini, tekrar etmelerini ve  bu ifadelere aşina olmalarını sağlar (SDB1.1, OB4). Öğrenciler, yönlendirilmiş uygulama  aşamasında duydukları içerikleri tekrar ederek kendi ifadeleriyle yeniden anlatır veya  temel cümlelerle açıklar (E3.8). Öğrenciler alt temalardaki modeli taklit ederek yeni  ifadeler üretir, alt tema ifadelerini düzenleyerek konuşmalarını geliştirir (E3.2, SDB1.1,  KB2.2). 

Öğrenciler, sık kullanılan cümle kalıplarını ve kalıp ifadeleri öğrenerek tipik iletişim  durumlarına hazırlanır ve diyaloglarda hangi bilgileri aktaracaklarını planlar (E3.1, KB2.16).  Bu süreçte uygun telaffuza dikkat eder, soru ve cevap yapılarıyla konuşma pratiği  yaparlar (E3.2, KB2.11). Öğrenciler alt temalardaki içeriklerin doğru biçimini kullanarak  uygun telaffuz eder; alt temalara ilişkin konuşmalarını doğal, gerçekçi ve akıcı bir şekilde  sunar (E3.5, SDB3.3, KB2.12).

İlerleyen aşamalarda öğretmen; resimli hikâyeler, pandomim etkinlikleri, video içerikleri  ve diyalog çalışmaları gibi yeni konuşma fırsatları sunar (E1.1, OB2). Bu etkinlikler  sayesinde öğrenciler öğrendiklerini bağlama uygun ve doğal bir şekilde kullanma imkânı  bulur; açıklama yapma, soru sorma ve çıkarımlarda bulunma gibi becerilerini geliştirir  (KB2.7, KB2.16, OB5). Öğrenciler alt temalara ilişkin konuşmalarını doğal şekilde sunar  ve alt temalara ilişkin mesajlarını açık ve anlaşılır biçimde ifade eder (E2.2, SDB3.2).  Öğrenciler süreç sonunda grup çalışması yaparak alt temalara ilişkin konuşmalarını  arkadaşlarıyla paylaşır ve birbirlerine geri bildirim verir (SDB2.2). 

Performans görevinde öğrencilerden sınıf ortamını tanıtan bir etkinlik hazırlamaları  istenebilir. Bu süreçte öğrencilerden sınıfta bulunan nesneleri, kişileri ve mekâna ait  ilişkileri cümlelerle ifade etmeleri beklenebilir [Në klasë ka një tavolinë. (Sınıfta bir masa  var.), Mësuesi është para klasës. (Öğretmen sınıfın önündedir.)]. Öğrenciler yer-yön  bildiren ifadeleri ve temel tanımlama yapılarını kullanarak sınıf ortamını betimleyebilir.  Hazırlanan etkinlik şu biçimlerde sunulabilir: sınıf planı çizimi, poster veya görsel sunum.  Öğrencilerden hazırladıkları görselleri sınıf ortamını tanıtan kısa yazılı açıklamalarla  desteklemeleri beklenebilir. Sözlü aşamada öğrencilerden sınıf düzenini anlatan kısa  sunumlar yapmaları ve arkadaşlarının sunumlarını dinleyerek karşılaştırmalar yapmaları  istenebilir. 

Diğer performans görevinde öğrencilerden temel hayvan adlarını ve özelliklerini  tanıtan bir etkinlik hazırlamaları istenebilir. Bu süreçte öğrencilerden hayvan isimlerini  öğrenmeleri ve bu hayvanları renk, büyüklük ve temel özellikleriyle ifade etmeleri  beklenebilir [Kjo është një mace. (Bu bir kedidir.), Ajo është e vogël. (O küçüktür.), Elefanti  është i madh. (Fil büyüktür.)]. Öğrenciler betimleme yapılarını kullanarak hayvanları  tanıtabilir ve hayvanlarla ilgili karşılaştırmalar yapabilir. Hazırlanan etkinlik şu biçimlerde  sunulabilir: sınıf planı çizimi, poster veya görsel sunum. Öğrencilerden seçtikleri  hayvanları görsellerden yararlanarak tanıtmaları ve bu hayvanlarla ilgili sınıf içinde kısa  sözlü sunumlar yapmaları istenebilir. Ayrıca öğrenciler, arkadaşlarının sunduğu hayvanlar  hakkında ʻʻÇfarë kafshe është kjo? (Bu hangi hayvandır?)”, ʻʻA është e madhe apo e vogël?  (Bu hayvan büyük mü yoksa küçük mü?)” gibi sorular sorarak arkadaşlarıyla etkileşim  kurabilir.

ARN.5.3.Y 

Öğretim süreci kapsamında öğrencilerin ʻʻOkulum” teması doğrultusunda yazılı ifadeler  oluşturabilmelerini sağlamak amacıyla yazma etkinliklerine yer verilir. Bu süreçte  öğretmen, öğrencilerin ʻʻOkulum” temasına ilişkin ön bilgilerini harekete geçirmek  amacıyla alt temalara uygun görseller, kısa diyaloglar ve temel kelimeler sunar (E3.2,  OB1). Öğrenciler ʻʻOkul Eşyaları”, ʻʻSınıf Ortamı” ve ʻʻHayvanlar” alt temaları ile ilgili bilgilerini  hatırlar ve paylaşır (SDB1.1, SDB1.2). Öğretmen ʻʻOkulunu, sınıfını ve gördüğün hayvanları  tanıtan kısa bir metin yaz.” şeklinde yazma görevini açıklar. Öğrenciler bu alt temalar ile  ilgili neler yazacaklarını ifade ederek yazma sürecine hazırlanır (E1.1, KB2.6).

Örnek cümleler ve tanıtım kartı (profil) modelleri aracılığıyla öğrenciler, yazma görevinden  ne beklendiğini ve bu görevde hangi dilsel araçları kullanabileceklerini kavrar (E1.2, OB4).  Bu aşamada öğretmen, alt temalara uygun örnek metinler ve cümleler sunar; öğrenciler  bu metinleri inceleyerek benzer yapıdaki ifadeleri yazar (E3.2, KB2.2). Ardından  öğrenciler okul eşyaları, sınıf ortamı ve hayvanlara ilişkin kısa metinler yazar ve bilgilerini  açık ve doğru bir şekilde yapılandırır (E1.4, KB2.5). Bu süreçte modelden hareketle kendi  içeriklerini oluştururlar (SDB1.2). 

Yazma sürecinde öğrenciler, cümle kalıplarını ve derste edinilen hedef kelime bilgisini  bilinçli şekilde kullanarak kendilerini ifade eder (E1.5, SDB2.1). Öğrenciler okul ve sınıf  tanıtımı türüne uygun olarak giriş ve gelişme bölümleri olacak şekilde kısa ve düzenli  bir metin yapısı kullanır (E1.3, KB2.17). Bu aşamada öğrenciler alt temalara uygun dil yapılarını kullanır uygun kelime ve ifadeleri seçerek yazılarını oluşturur ve okul yaşamına  ilişkin anlamlı bir mesajı yazılı olarak ifade eder (KB2.16). 

ʻʻOkulum” temasında öğrenciler, hazırlıklı veya hazırlıksız yazma etkinliklerinde verilen  yazma türlerine (kendini tanıtma, kısa betimleme vb.) uygun olarak Arnavutçanın temel  dil özellikleri, söylem biçimleri ve noktalama işaretlerini kullanır (E2.2, KB2.17). Yazma  sürecinde kendilerini, aile bireylerini ve yakın çevrelerini tanıtmak amacıyla uygun  sözcükleri ve temel dil parçalarını seçerek kullanır (E2.3, SDB2.1). Ayrıca öğrenciler,  anlaşılır ifadelerle temel mesajlarını aktararak yazılı iletişim kurma becerilerini geliştirir  (E2.4, D16.1). Sonrasında yazdıkları metinleri gözden geçirerek içeriklerini yeniden  düzenler ve arkadaşlarıyla paylaşırlar (KB2.18). Bu süreçte öğrenciler alt temalara  ilişkin yazılarını paylaşarak yazılı iletişim kurar, birbirlerinin çalışmalarını okur ve karşılıklı  geri bildirimde bulunur (SDB2.2, D4.2, D14.1). Bu etkileşim, yazılı iletişim becerilerini  geliştirmenin yanı sıra yazma sürecine yönelik farkındalığı da artırır. 

Süreç, öğrencilerin yazma deneyimlerine ilişkin düşüncelerini ifade ettikleri ve akranlarıyla  geri bildirim alışverişinde bulundukları bir değerlendirme ve yansıtma aşamasıyla  tamamlanır. Bu aşamada öğrenciler, alt temalara ilişkin sorulara cevap vererek kendi  öğrenmelerini değerlendirir (E3.1, E3.5, KB2.15). Öğrenciler grup çalışmaları yaparak  birbirlerine yazdıkları metinler hakkında geri bildirim verir (SDB3.2, SDB3.3, D12.1, KB2.17).  Performans görevinde öğrencilerden okul eşyalarını tanıtan cümleler kurarak kendi okul  çantalarını ya da sınıf materyallerini içeren bir tanıtım dosyası hazırlamaları istenebilir. Bu  süreçte öğrencilerden günlük yaşamlarında kullandıkları okul eşyalarını adlandırmaları  [libër (kitap), laps (kalem), fletore (defter) vb.] ve bu eşyaları cümlelerle ifade etmeleri  beklenebilir [Kjo është çanta ime. (Bu benim çantam.), Unë kam një laps. (Benim bir  kalemim var.)]. Ayrıca öğrenciler, sahiplik bildiren yapıları kullanarak eşyalarını tanıtabilir  ve bu eşyaları hangi amaçlarla kullandıklarını ifade edebilir. Hazırlanan tanıtım dosyası,  öğrencinin okul çantasında bulunan materyalleri görsellerle destekleyerek tanıttığı kısa  yazılı ifadelerden oluşabilir. Sözlü aşamada öğrencilerden sınıf içinde eşyalarını tanıtan  kısa sunumlar yapmaları ve arkadaşlarına ʻʻÇfarë ke në çantë? (Çantanda ne var?)” gibi  sorular yöneltmeleri istenebilir.

ARN.5.3.DBS 

Öğretmen ʻʻ Okul Eşyaları”, ʻʻSınıf Ortamı” ve ʻʻHayvanlar” alt temalarına uygun kısa  diyaloglar, hikâyeler veya video içerikleri sunar; öğrenciler bu içerikleri dinler / izler ve  genel anlam hakkında fikir edinir (E3.2, E3.5). Öğretmen bu içeriklerde yer alan ʻʻjam”,  ʻʻkam”, kişi zamirleri ve cümle yapıları gibi ifadeleri vurgular; öğrenciler alt temalardaki bu  yapıları fark ederek aşinalıklarını pekiştirir (E3.1, SDB1.1). Aynı zamanda öğretmen beden  dili, görseller ve tekrar yoluyla bu yapıları model olarak sunar; öğrenciler bu yapıları dinler,  tekrar eder ve bu yapıların kullanımına aşina olur (SDB3.1). Öğrenciler benzer yapıları  karşılaştırarak dil bilgisi unsurlarını fark eder ve bu unsurları birçok kez tekrarlayarak  anlamlandırır (OB5, KB2.16). 

Öğrenciler model cümleler, kısa diyaloglar ve günlük yaşamdan alınmış iletişim örnekleri  aracılığıyla dil bilgisi yapılarını sezgisel olarak edinir (E3.2, OB1). Bu süreçte öğrenciler  alt temalardaki yapıları bağlam içinde tekrar eder, kısa ve anlamlı tekrarlar yaparak bu  yapıları pekiştirir (E1.2, KB2.2). Öğrenciler, öğretmenin yönlendirmesiyle bazı ifadeleri  hareketlerle canlandırır (okul eşyalarını gösterme, sınıf içi konumları ifade etme veya  hayvanları taklit etme) ve bu ifadeleri öğretmenle sesli olarak söyle (SDB1.2). Böylece   öğrenci ʻʻjam (olmak)”, ʻʻkam (sahip olmak)” gibi temel yardımcı fiilleri ve cümle yapılarını  doğrudan kural açıklaması yapılmadan kullanım içinde anlamlandırır (E1.1, KB2.6).  Öğrenciler bu süreçte gözlem yaparak ve örneklerden yola çıkarak dil yapılarını keşfeder. 

Öğrenciler, öğrendikleri hedef dil parçalarını farklı bağlamlarda kullanarak pekiştirir (E1.3,  E1.4). Kendi ifadelerini oluştururken uygun dil bilgisi yapılarını seçerler ve bu yapıları iletişim amacına uygun şekilde kullanırlar (E1.5, KB2.16). Öğrenciler, alt temalarda yer  alan yapıları kullanarak okul ortamı, sınıf düzeni ve hayvanlar hakkında iletişim kurmayı  gerektiren durumlarda kendilerini ifade ederler. (SDB3.3, KB2.17). Böylece dil bilgisi,  öğrenciler için soyut bir bilgi alanı olmaktan çıkarak işlevsel bir iletişim aracına dönüşür  (KB2.7). 

Bu süreçte öğrencilerin dil bilgisi yapılarını doğru, anlaşılır ve bağlama uygun şekilde  kullanmaları desteklenir (E2.2, KB2.15). Öğrenciler, sözlü ve yazılı üretimlerinde dil bilgisi  unsurlarını giderek daha otomatik, akıcı ve doğal bir biçimde kullanmaya başlar (E2.4,  SDB3.2). Öğrenciler alt temalardaki yapıları kullanarak iletişim kurar ve bu yapıları doğal  bir şekilde kullanmaya yönelir (SDB1.2, D12.1). Böylece dil bilgisi becerisi, iletişimsel  yeterliğin ayrılmaz bir parçası olarak gelişir (D3.1). 

ARN.5.3. SÖS  

Öğretmen ʻʻ Okul Eşyaları”, ʻʻSınıf Ortamı” ve ʻʻHayvanlar” alt temalarına uygun kısa diyaloglar,  metinler veya video içerikleri sunar; öğrenciler bu içeriklerde yer alan sözcükleri bütünsel  olarak duyar, görür ve tekrarlar (E3.2, SDB1.1). Öğrenciler okul yaşamı, sınıf düzeni ve  hayvanlara ilişkin temel kavramları ifade eden sözcükleri iletişimsel ihtiyaçlarına göre  seçmeyi ve kullanmayı öğrenir (E1.1, E1.2, OB5, KB2.6). 

Öğrenciler görseller, kısa metinler, diyaloglar ve etkileşimli etkinlikler aracılığıyla hedef  sözcüklerle karşılaşır; bu sözcüklerin anlamlarını bağlam içinde kavrar ve farklı durumlarda  nasıl kullanıldığını algılar (E3.1, E3.2, KB2.2). Bu süreçte öğrenciler alt temalarda geçen  sözcükleri koro hâlinde, grupça veya bireysel olarak tekrar eder (SDB1.2). Öğretmen, bu  sözcüklerin geçtiği örnek kullanımları sunarak öğrencilerin sözcüklerin hangi bağlamda  kullanıldığını fark etmelerini sağlar (OB4, KB2.5). Böylece sözcük bilgisi, ezbere dayalı bir  süreçten çıkarak anlam temelli ve işlevsel bir yapıya dönüşür (E3.5, OB1).

Öğrenciler, öğrendikleri sözcükleri kullanarak okul eşyaları, sınıf ortamı ve hayvanlar  hakkında anlamlı ifadeler oluşturur (E1.3, E1.4). Bu süreçte öğrenciler alt temalardaki  sözcükleri kavramsal olarak ilişkilendirir; görseller, nesneler veya sınıf içi etkinlikler  aracılığıyla bu sözcüklerin anlamlarını pekiştirir (KB2.16). Uygun sözcük seçimi yaparak  iletişim amacına hizmet eden cümleler kurarlar (E2.3, SDB2.1, KB2.7). Bu sözcükleri  farklı bağlamlarda kullanarak pekiştirirler (E2.4, SDB3.3). 

Öğrencilerin sözcükleri doğru, yerinde ve anlamlı biçimde kullanmaları desteklenir (E2.2,  KB2.17). Öğrenciler, sözlü ve yazılı anlatımlarında sözcükleri giderek daha akıcı, doğal ve  otomatik bir şekilde kullanmaya başlar (E1.5, SDB3.1, KB2.15). Öğrenciler alt temalardaki  sözcükleri uygun bağlamlarda kullanarak iletişim kurar ve bu sözcükleri gerçek iletişim  durumlarında işlevsel hâle getirir (SDB1.2, D12.1).

ARN.5.3.SES  

Öğretmen ʻʻ Okul Eşyaları”, ʻʻSınıf Ortamı” ve ʻʻHayvanlar” alt temalarına uygun kısa diyaloglar,  şarkılar veya ses kayıtları dinletir; öğrenciler özellikle Arnavutçaya özgü seslere, vurgu  ve tonlama özelliklerine dikkat ederek dinler (E3.2, SDB1.1). Öğrenciler bu içeriklerde yer  alan okul, sınıf ve hayvanlara ilişkin temel ifadeleri kullanırken doğru vurgu, tonlama ve  sesletim özelliklerini fark eder ve bu kelimeleri tekrarlayarak pekiştirirler (E3.1, E3.5, OB1,  KB2.16).

Öğrenciler, model dinleme etkinlikleri, tekrar çalışmaları ve öğretmen rehberliğinde  yapılan sözlü alıştırmalar aracılığıyla hedef sesleri ve sesletim özelliklerini tanır (E1.2,  OB4). Bu süreçte öğrenciler alt temalara ilişkin kelimeleri (okul eşyaları, sınıf içi nesneler  ve hayvan adları) öğretmen veya ses kaydı eşliğinde koro hâlinde, grupça veya bireysel  olarak tekrar eder (SDB1.2). Öğretmen, farklı bağlamlarda kullanılan örnekleri sunarak  öğrencilerin belirli sesleri farklı kelime ve ifadelerde fark etmelerini sağlar; öğrenciler  duydukları sesleri tanır ve işaret eder (KB2.2). Öğretmen özellikle Arnavutçaya özgü  sesler, hece yapıları ve vurgu düzeni üzerinde durur. Öğrenciler duyduklarını taklit ederek  doğru sesletimi üretmeye yönelik farkındalık geliştirir (E1.4, E1.5). 

Öğrenciler, öğrendikleri sesletim özelliklerini kısa cümleler, diyaloglar ve günlük ifadeler  içerisinde kullanarak pekiştirir (E1.3, KB2.7). Bu süreçte öğrenciler alt temalara ait  kelimeleri (okul eşyaları, sınıf ortamı ve hayvanlar) farklı iletişim durumlarında doğru ve  doğal şekilde kullanır (E2.4, SDB2.1, SDB3.1, KB2.16). Öğrenciler, sözlü üretimlerinde alt temalardaki ifadeleri kullanarak iletişim kurar (E3.5,  SDB3.2). Sesletim özelliklerini giderek daha doğru, akıcı ve doğal bir biçimde kullanmaya  başlarlar (D12.1, D14.1, KB2.15, KB2.17).

 1. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻÇantamda ne var?”

Öğrenciler, küçük gruplar hâlinde çalışarak okul çantalarında bulunan eşyaları temel  alan kısa bir sözlü sunum hazırlayabilir. Bu süreçte yalnızca nesneleri adlandırmakla  kalmayıp aynı zamanda bu nesnelerin sayısını, özelliklerini ve kullanım amaçlarını da  ifade edebilirler. Etkinliğin ilk aşamasında öğrenciler, öğretmen rehberliğinde hedef  sözcükleri ve temel cümle kalıplarını gözden geçirebilir. ʻʻNë çantën time kam ...   (Çantamda  ...  var.)”, ʻʻKjo është ...  (Bu  ... )”, ʻʻKam dy libra ...  (İki kitabım var ... )” gibi  yapılar üzerinden çantalarında bulunan eşyaları nasıl ifade edeceklerini planlayabilirler.  İkinci aşamada öğrenciler kendi çantalarını inceleyerek içindeki nesneleri belirleyebilir,  bu nesneleri sınıflandırabilir ve bu nesnelerle ilgili kısa notlar alabilirler. Bu aşamada  öğrencilerden yalnızca listeleme yapmaları değil nesneleri anlamlı bir bütün içinde  organize etmeleri beklenebilir. Son aşamada öğrenciler hazırladıkları içerikleri 3-4  cümlelik bütünlüklü bir anlatım hâline getirerek sınıfa sunabilirler. İsteyen öğrenciler  sunumlarını soru-cevap veya kısa diyaloglarla zenginleştirebilir. 

2. Zenginleştirme Etkinliği: ʻʻSınıfı Keşfet” 

Öğrenciler sınıf ortamını keşfetmeye yönelik görev temelli bir etkinlik gerçekleştirebilir.  Bu süreçte öğrenciler yalnızca nesneleri tanımakla kalmaz aynı zamanda bu nesnelerin  konumlarını ifade ederek mekân bildiren ifadeleri kullanma becerilerini geliştirir..  Etkinliğin ilk aşamasında öğrenciler, öğretmen rehberliğinde sınıf içinde kullanılan temel  nesneleri ve yer-yön ifadelerini gözden geçirebilir. ʻʻNë klasë ka ...  (Sınıfta  ...  var.)”, ʻʻLibri  është mbi tavolinë (Kitap masanın üzerindedir.)”, ʻʻKarrigia është pranë ...  (Sandalye  ...   yanındadır.)” gibi kalıplar üzerinden konum bildirme yapılarını fark edebilirler. Ardından  öğretmen rehberliğinde küçük gruplar hâlinde sınıf içinde belirli nesneleri bulmaya  yönelik keşif görevleri alabilirler. Bu süreçte öğrenciler nesneleri tespit edebilir,  yerlerini belirleyebilir ve bu nesnelerle ilgili kısa notlar alabilirler. Öğrencilerden yalnızca  nesneleri bulmaları değil bu nesnelerin mekânla ilişkilerini ifade etmeleri beklenebilir.  İkinci aşamada öğrenciler buldukları nesneleri ve bunların konumlarını kullanarak kısa  sözlü anlatım hazırlayabilir. Örneğin bir nesnenin nerede bulunduğunu, bu nesnenin  diğer nesnelere göre konumunu ve sınıf içindeki yerini ifade edebilirler. Etkinliğin son  aşamasında öğrenciler hazırladıkları anlatımları sınıfa sunabilir. İsteyenler sunumlarını  yön tarif etme, rol yapma ya da karşılıklı soru-cevap etkinlikleriyle genişleterek  zenginleştirebilir.

Destekleme Etkinliği: Cümle ve Görsel Eşleştirme

Öğrencilere okul eşyaları, sınıf ortamı ve hayvanlara ait kısa cümleler ile bu cümlelere  karşılık gelen görseller karışık olarak sunulabilir. Bu süreçte öğrenciler, verilen cümleleri  dikkatle inceleyerek görsellerle anlam ilişkisi kurabilir ve doğru eşleştirmeleri yapmaya  çalışabilir. Etkinlik yalnızca eşleştirme ile sınırlı tutulmayabilir, öğrencilerden eşleştirme  sürecinde kullandıkları ipuçlarını fark etmeleri beklenebilir. Örneğin öğrencilerin bir  cümlede geçen ʻʻlibër (kitap)”, ʻʻtavolinë (masa)”, ʻʻmace (kedi)” gibi anahtar sözcükler  üzerinden görseli belirlemeleri sağlanabilir. Bu durum öğrencilerin hem görsel okuma  hem de sözcük tanıma becerilerini birlikte kullanmalarına imkân tanıyabilir. Eşleştirme  tamamlandıktan sonra öğrenciler, seçtikleri eşleştirmeleri sözlü olarak ifade edebilir  ve neden bu eşleştirmeyi yaptıklarını açıklayabilirler. Örneğin ʻʻKjo është një mace (Bu  bir kedi.)” cümlesini ilgili görselle eşleştirirken, görseldeki hayvanın özelliklerinden yola  çıkarak gerekçelendirme yapabilirler. Bu aşama öğrencilerin pasif tanımadan aktif  anlamlandırmaya geçmesini sağlayabilir. İlerleyen aşamada öğretmen eşleştirilen  cümleler üzerinden ek sorular yönelterek etkinliği genişletebilir. Örneğin ʻʻKu është  libri? (Kitap nerede?)”, ʻʻSa libra ka? (Kaç kitap var?)” gibi sorularla öğrencilerin cümleleri  dönüştürmeleri ve yeni ifadeler üretmeleri teşvik edilebilir. 

2. Destekleme Etkinliği: Cümle Tamamlama 

Öğrencilere tema ile ilgili yarım bırakılmış cümleler sunulabilir ve öğrencilerden bu  cümleleri uygun sözcüklerle tamamlamaları istenebilir. Verilen cümleler, öğrencilerin  mevcut dil düzeyine uygun olacak şekilde yapılandırılabilir ve okul eşyaları, sınıf ortamı  ve hayvanlar bağlamında seçilebilir. Örneğin ʻʻKjo është  ...  (Bu  ...  dır / dir.)”, ʻʻNë klasë  ka  ...  (Sınıfta  ... var.)”, ʻʻKjo është një  ...  (Bu bir  ... dır / dir.)”, ʻʻLibri është  ...  (Kitap  ...  dır / dir.)” Bu süreçte öğrenciler yalnızca boşluk doldurmakla sınırlı kalmayabilir; uygun  sözcüğü seçerken anlam bütünlüğünü ve bağlamı dikkate alabilirler. Öğrencilerden,  verilen seçenekler arasından doğru olanı seçmeleri veya kendi kelime dağarcıklarından  uygun sözcükleri kullanmaları beklenebilir. Etkinliğin bir sonraki aşamasında öğrenciler, tamamladıkları cümleleri sözlü olarak  paylaşabilir ve sınıf içinde karşılaştırma yapabilirler. Bu süreçte öğretmen, farklı  doğru cevapların mümkün olduğunu vurgulayarak öğrencilerin esnek düşünmelerini  destekleyebilir.  İlerleyen  aşamada öğrencilerden tamamladıkları cümleleri  genişletmeleri istenebilir. Örneğin öğrencilerin ʻʻNë klasë ka një tavolinë (Sınıfta bir masa  var.)” cümlesini ʻʻNë klasë ka një tavolinë dhe dy karrige (Sınıfta bir masa ve iki sandalye  var.)” şeklinde geliştirmeleri teşvik edilebilir. Böylece öğrenciler temel cümlelerden daha  zengin ve anlamlı yapılara geçiş yapabilir. Son aşamada ise tamamladıkları cümleleri  kullanarak kısa ve bütünlüklü ifadeler oluşturabilirler. 

3. Destekleme Etkinliği: Nesne Sınıflandırma ve Gruplama

Öğrencilere okul eşyaları, sınıf nesneleri ve hayvanlara ait karışık görseller ve kelimeler  sunulabilir. Öğrenciler bu ögeleri belirli kategorilere ayırarak sınıflandırabilir (okul  eşyaları, sınıf nesneleri ve hayvanlar). Bu süreçte öğrenciler yalnızca eşleştirme  yapmakla sınırlı kalmayabilir, nesneler arasındaki benzerlik ve farklılıkları fark  ederek kategoriler oluşturabilirler. Örneğin ʻʻlibër (kitap)” ve ʻʻlaps (kalem)” aynı grupta  değerlendirilebilirken ʻʻmace” farklı bir kategoriye yerleştirilebilir. Etkinliğin ilerleyen  aşamasında öğrenciler oluşturdukları grupları sözlü olarak ifade edebilir [Këto janë  gjërat e shkollës (Bunlar okul eşyalarıdır.), Këto janë kafshë (Bunlar hayvanlardır.)]ve her  kategori için örnek cümleler kurabilirler.